התנסויות למידה טרנספורמטיבית של מתכשרים להוראה קנדיים ביוון

Polyzoi, E., & Magro, K., (2015). Inner landscapes: Transformative learning experiences of Canadian education interns in Greece. in education, 21(1), 115-136. Retrieved from http://ineducation.ca/ineducation/article/view/164

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מחקר אקספלורטיבי זה בוחן תהליכי למידה והשתנות של מתכשרים להוראה החווים התנסות מעשית בחו"ל (מקנדה ליוון). הבחינה היא הדגמה או יישום של תיאוריה של למידה טרנספורמטיבית (Mezirow, 1981, 2000, 2012). הכותבות מחילות את הרעיונות והמושגים העיוניים על ההתנסות הבין-לאומית של סטודנטים להוראה. מממצאי המחקר ניתן ללמוד כי רקע תרבותי, אישיות, הנעה וערכים מנחים קבלת ההחלטות בהוראה ועשויים להשפיע משמעותית על למידה.

הבסיס המושגי של המחקר: תיאוריית הלמידה הטרנספורמטיבית (Mezirow, 1981, 2000) – התיאוריה נמצאה מתאימה כמסגרת מושגית לחקר והבנה של התנסויות של מתכשרים מחוץ לארצם, בהן הם חווים תחושה של "הפרת איזון תרבותית" ועומדים מול רגשות של הימצאות בשוליים וצורך בניווט תהליכי למידה של תלמידים ושל עצמם באתר חינוכי ותרבותי אחר/חדש.

למידה היא במהותה טרנספורמציה של הדרך שבה אנו מבינים או מפרשים את העולם בתהליכי רפלקציה ביקורתית על הנחות ואמונות יסוד. למידה יכולה גם לכלול תהליכים רגשיים המובילים לשינוי בתפיסות העצמי ובתפיסות האחרים. למידה נתפסת כתהליך של שימוש בפרשנות קודמת כדי ליצור פרשנות חדשה של משמעות של התנסויות במבט לעתיד. שינוי מסגרות מושגיות עשוי להוביל לתחושה של אי-נוחות, כוננות מתמדת וחוסר בטחון. סיוע של מורה מיומן, חונך או יועץ עשוי להנחות את הפרט כך שיוכל למצוא דרכים חלופיות של חשיבה ופעולה (Mezirow, 1990). שלבי השינוי עשויים להיות שונים כפונקציה של הבדלים אישיים והתנסותיים. שינויים עשויים גם להיות פתאומיים או, לחילופין, הדרגתיים ולכלול סדרה מתפתחת של זוויות ראייה שונות. אנשים המגלים נכונות להשתתף בתהליך של רפלקציה ביקורתית ושיח דיאלוגי לקראת שינוי הם בעלי תכונות הקשורות לאינטליגנציה רגשית כמו אמפתיה, שליטה, בגרות, אופטימיות, יכולות תקשורת עם אחרים, יכולת להתמודד עם מתח בדרכים פרודוקטיביות ועוד. תיאוריות שנבנו על תיאוריה טרנספורמטיבית זו האירו גורמים בעלי השפעה על תהליכי למידה (למשל, Dirkx, 2012, Daloz, 2012).

על המחקר – מחקר איכותי שבחן התנסויות של מתכשרים קנדיים בשנת לימודיהם האחרונה בבית ספר אמריקני באתונה, יוון, שכלל כיתות גן עד י"ב. בבית הספר לומדים ילדים אמריקאים שחלקם ילדים להורים ממוצא יווני, ילדים יוונים וילדים ממדינות אחרות. אוכלוסיית המחקר כללה 20 מתכשרים להוראה שהשתתפו בהתנסות בת 5 שבועות. הם נדרשו לתיעוד ההתנסויות ביומנים רפלקטיביים במהלך ובסיום ההתנסות. המחקר מבוסס על גישות של חקר פנומנולוגי ונרטיבי. כלי המחקר: יומנים רפלקטיביים וסיפורים אישיים.

מה נמצא במחקר?

מתכשרים להוראה מלמדים בחו"ל: שלבי התפתחות

שלב ראשון: הבנה ראשונית – חשש וציפייה: בשלב זה נמצאו ספקות ואף בהלה וגם התרגשות במצבים חדשים: "לופתים, יוצרים תחושת חוסר יכולת, מצמררים, עוצרי-נשימה, מדירי שינה, מובילים לדמעות, פחד אימים" (מתוך יומן רפלקטיבי בראשית ההתנסות). וגם: "התרגשות, תחושת הקלה, שמחה" (מתוך אותו יומן).

שלב שני: דילמות של דיסאוריינטציה ובחינה מחודשת של מסגרות התייחסות אישיות – התנגשות בין אמונות קיימות לבין מציאות אחרת/חדשה: ההיכרות עם חונכים ועם יחידות ההוראה הנדרשות והצפייה בדיגום הוראה ע"י המורים המאמנים הוביל לביטויים של התנגשות בין מערכת ערכים קיימת לבין כישורי ההוראה, התנסויות וידע שהחלו להתפתח במסגרת החדשה בצד המקצועיות, הניסיון והשליטה של החונכים/המאמנים. למשל: פרשנות של הערות תלמידים (משמעת או מעורבות בלמידה?), מפגש עם רקעים שונים של תלמידים (התכשרות מול אוכלוסיות חזקות ביוון לעומת אוכלוסיות חלשות בקנדה), שיעורי בית (כבסיס ללמידה ביוון לעומת הפחתת ערך בקנדה), תהליכי למידה (למידה שיתופית ותומכת בשאיפה להצטיינות בין חברים, אנרגיה יצירתית, שימוש בדמיון, השראה ומקוריות, ביוון לעומת תחרותיות שלילית בין ילדים בקנדה), דרכי הוראה (מרכיבים ייחודיים של הוראה בצוות בין-קוריקולרי, הוראה ממוקדת-לומד) ועוד.

שלב שלישי: תפיסת העצמי כמורה וכלומד – הדילמות שהמתכשרים חוו כשניווטו את פעילויותיהם בהקשר פסיכולוגי, תרבותי וחינוכי חדש איתגרו אותם לבחינה מחודשת של הנחות חינוכיות ואיפשרו שינוי מסגרות התייחסות. ביומנים ובסיפורים האישיים ניתן למצוא ביטויים ללמידה התנסותית, רפלקציה ביקורתית, דיון ,שיתופיות והצגת זוויות ראייה המעשירים את הֶקשר הלמידה. יש חשיבות ל"קוריקוליום חי" המתקיים מחוץ לקוריקולום הרגיל, קשור לחיי המתכשרים ותורם לבניית קהילייה דינמית ואותנטית. החלו להתגבש "אני לומד" ו"אני מורה" אינטגרטיביים יותר, וניתן ביטוי לאנרגיות ואופטימיות לקראת הוראה בעתיד ולמשחק בין רגשות לבין טרנספורמציה של זוויות ראיה על למידה, הוראה וחינוך.

תפקיד החונך/המורה המאמן

המתכשרים שבמחקר זכו לעבוד עם חונכים/מאמנים שהם מורים מומחים (master teachers) בעלי ידע רחב ומאורגן וידע פרוצדורלי שפעלו לא רק על בסיס ידע וסכמות מפותחות, אלא נתנו ביטוי להסתגלות ולקבלת החלטות במצבים חריגים ופרובלמטיים של הוראה (Clark et al., 2014). בהשוואה אפשרית של ההתנסות המוצגת כאן לדגם הדיגום השולייתי ניתן לומר שבשונה מהמקובל לחשוב שזהו נתיב חד-סטרי ממומחה למתחיל, מוצגת כאן האפשרות שדיגום שולייתי מזמן למידה מורכבת ודינמית המערבת הערכה הדדית של רעיונות וחילופי תובנות שיתופיים (Magro, 2009). עבודה עם מאמן/חונך מומחה המעריך נטילת סיכונים, יצירתיות ומצוינות אקדמית, תוך שמירה על איזון עם למידה התנסותית, יכולה לתרום רבות למתכשרים להוראה.

לסיכום, רק מעט מחקרים עוסקים בתיאוריה של למידה טרנספורמטיבית. מחקר זה תומך בדגם של ג'ק מזירוב (Jack Mezirow) להבנת האתגרים העומדים בפני מתכשרים בהקשר של התנסויות מעבר לים/בארצות אחרות. איזון בין הקשיים והבלבול, הציפיות הגבוהות, התביעות הפדגוגיות של בית ספר חדש והרקע הבלתי מוכר (כאן של תרבות יוונית), מציבים קשיים רבים, אך עשויים לאפשר חשיבה וגיבוש מחודשים של זהות מקצועית לכלל זהות יותר אינטגרטיבית ומכילה, ולחוש, אף כי מבלי יכולת לתת לכך ביטוי מידי, בהשפעה ארוכת טווח של התנסות זו על החיים האישיים והמקצועיים. המשתתפים במחקר זו פיתחו יכולות של הסתגלות וסיגול שאיפשרו להם להיענות לתביעות השונות של תרבות לא מוכרת. הדילמות שעלו הובילו לחשיבה שונה על הנחות ואמונות.

כל נרטיב מהמועלים במחקר מייצג התנסות ייחודית של מתכשר במסגרת בין-לאומית. ההתנסות כפי שהשתקפה כאן מראה שלמידה היא תהליך מורכב ורב-ממדים, ולמידה טרנספורמטיבית היא רמה עמוקה יותר של למידה זו ( Clark, 1993), והיא מעצבת ומשנה אדם בשונה מכל התנסות אחרת. כתיבת נרטיבים של התנסויות למידה משמעותיות עשויה לעודד לא רק רפלקציה ופרשנות אלא גם לקדם השתנות והתפתחות (Rossiter, 1999).

יש צורך לטפל בנוף הרגשי של ההוראה. לעתים קרובות הוראה מתרחשת בבידוד ומורים לבדם מסתייגים מלהתייחס לפחדיהם, לקשייהם או למחסומים מוסדיים המעכבים כוונות ליתר יצירתיות בהוראה. הבחנות אלה לרוב לא מדוברת ולכן מונעות לא אחת הכנסת שינויים (Palmer, 2007). אם רוצים לעודד הֶקשר שמזמן רפלקציה, יצירתיות וטרנספורמציה חינוכית, שינוי תרבותי עשוי לעורר זאת. מנהיגות חינוכית שצומחת מתוך שינוי כזה תקבל בברכה ותתמוך בדיאלוג, ברפלקציה ביקורתית, בניסיונות ובצמיחה מקצועית לקידום יתר שוויון והכלה בכל רמות החינוך.

נראה שניתן להרחיב את התובנות העולות מהמחקר ללמידה ולהתנסות בהוראה לא רק בארצות אחרות אלא גם בתרבויות ובחברות שונות לאו דווקא בחו"ל.

ביבליוגרפיה

Clark, C. (1993). Transformational learning. In: S. Merriam (Ed.), An update on adult learning theory, San Francisco, CA: Jossey-Bass, 47-56.

Clarke, A., Triggs, V., & Nielsen, W. S. (2014). Cooperating teacher participation in teacher education: A review of the literature, Review of Educational Research, 84(20), 163-202.

Daloz, L. (2000). Transformative learning for the common good. In J. Mezirow & Associates (Eds.), Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress (pp. 103-124), San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Dirkx, J. M. (2012). Nurturing soul work: A Jungian approach to transformative learning. In: E. Taylor & P. Cranton (Eds.), The handbook of transformative learning (pp. 116-130), San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Magro, K. (2009). Integrating emotional and social intelligence in English language arts education, Talking Points, 20(2), 2-9.

Mezirow, J. (1981). A critical theory of adult learning and education, Adult Education Quarterly, 32(1), 3-24.

Mezirow, J. (1990). How critical reflection triggers transformative learning. In: J. Mezirow & Associates (Eds.), Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning (pp. 1-21), San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Mezirow, J. (2000). Learning to think like an adult. In: J. Mezirow & Associates (Eds.), Learning as transformation (pp. 3-34), San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Mezirow, J. (2012). Learning to think like an adult. In: E. Taylor & P. Cranton (Eds.), The handbook of transformative learning (pp. 73-95), San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Mezirow, J., & Associates (2000). Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress, San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Palmer, P. (2007). The courage to teach: Exploring the inner landscapes of a teacher’s life, San Francisco, CA: John Wiley & Sons.

Rossiter, M. (1999). Understanding adult development as narrative. In: M. C. Clark & R. S. Caffarella (Eds.), An update on adult developmental theory: New ways of thinking about the life course (New directions for adult and continuing education), (No. 84, pp. 77-85). San Francisco, CA: Jossey-Bass.