התמודדות עם קונפליקטים בכיתה
מאת: שרגא פישרמן
מילות מפתח:
דילמות בהוראה
דרכי הוראה
דרכי התמודדות
נוכחות הוראה
ניהול כיתה
ניהול קונפליקטים
קונפליקטים
פרק מתוך: צדקיהו שלמה, פישרמן, שרגא, עילם נורית, חבצלת רונן (עורכים). חינוך כיתה , מכון מופ"ת,, סדרת תמה, 2008. ע"ע 120- 144.
להלן סיכום של הפרק על התמודדות עם קונפליקטים בכיתה:
עימותים בין תלמידים לתלמידים ובין תלמידים למורים הם חלק בלתי נפרד מחיי הכיתה, הם אינם מצביעים על בעייתיות מיוחדת, אך הם מחייבים תשומת לב ולפעמים אף התערבות או פעולה מונעת. המאמר מתאר היבטים שונים של עימותים בכיתה ודרכי התמודדות עמם. המאמר מתאר בחלקו הראשון את הבנת מהותו של הקונפליקט, סוגי קונפליקטים, שלבים בהתפתחותו הקונפליקט. בחלקו השני מתאר ומדגים המאמר (שהוא חלק מספר על חינוך כיתה) את הסוגים השונים של הקונפליקטים וכיצד הם באים לידי ביטוי בכיתה באופנים שונים. המאמר מציג שלוש דוגמאות לסוגים השונים של הקונפליקטים כפי שהם מופיעים בכיתות, תוך רמזים לדרכי ניהולם.
1. קונפליקט אישי-ארגוני
המורה הוא חלק מארגון שמטרותיו הן לחנך וללמד תלמידים. הארגון, שהמורה הוא חלק ממנו, הוא בדרך כלל ארגון היררכי. על המורה אחראי רכז השכבה הנתון למרות המנהל. על המנהל אחראי המפקח ועליו המפמ"ר. לעתים קרובות קיימים בעלי תפקידים נוספים, כגון סגני מנהל, מרכזי מקצוע, מפקחים שונים לפי המקצועות הנלמדים, מנהיגי זרם חינוך ועוד. לעתים ההדרכה ברורה למורה ולעתים היא עמומה. בכל מקרה, לעתים נוצרים קונפליקטים בין העמדות והמטרות של המורה לאלו של הממונים עליו. קונפליקטים אלו עשויים ליצור דיון פורה מחד גיסא, אך הם עלולים ליצור מתח, כעס ואפילו ניכור מאידך גיסא. אם מתקיימים תנאי קדם של הכרה בסמכות הממסדית והמקצועית לצד אקלים של שיתוף, קשב, רצון להבנה והבנת המטרה המשותפת יש סיכוי לניהול פונקציונאלי של הקונפליקט. במקרים אלו עשוי הקונפליקט לפתח דיון מעמיק לא רק בנושא שהציף את הקונפליקט, אלא בשורשים התיאורטיים או הפילוסופיים שלו.
דיון זה עשוי לחדד את העמדות, להבהיר את השונות ולעתים קרובות להוביל לפיתוח אסטרטגיה חינוכית, שאף אם לא תהיה מוסכמת על הכול, תהיה ברורה ותאפשר קיומם של תהליכים רפלקטיביים לשם הפקת לקחים. אולם אם לא יתקיים דיון, ובמקומו תופעל סמכות והמורה יידרש לציית לבעל הסמכות ללא אפשרות לערעור או לחילוקי דעות, קיים סיכון של הסלמה גלויה או סמויה. במקרים כאלה עלול הקונפליקט להפוך לקונפליקט בינאישי. המורה עלול להיפגע, והוא עלול לבטא כעס רב ותסכול כלפי בעלי התפקידים, שזמן רב לא "עמדו לפני כיתה" ובאים ללמד אותו איך לנהל את כיתתו. המורה עלול שלא להכיר בסמכות בעלי התפקידים ואף לפעול בניגוד להוראתם. הוא עלול לעשות כן תוך שהוא מיידע אותם, ובכך לגרום להסלמה בינאישית חריפה יותר. לעתים הוא יעשה זאת תוך שהוא מוודא שהתנהגותו לא תגיע לידיעתם של בעלי התפקידים, וזאת על ידי העלמת התנהגותו והחלטותיו.
לכשתיגלה כי הוא העלים את המידע מבעלי התפקידים, העלמה זו עלולה לגרום לפיצוץ. לעתים קרובות המורה עלול לחוש מתח גובר ולהתלבט קשות בין רצונו להוכיח את צדקתו לבין רצונו להגיע ל"שקט תעשייתי". מתח פנימי זה עלול לפגוע במצב רוחו, בתאבונו, בשנתו ואפילו בבריאות. בדרך זו העביר המורה את הקונפליקט מאישי-ארגוני לאישי וממנו לקונפליקט תוך אישי. שימוש בדרכי ניהול קונפליקט בכל אחד משלבי המעבר עשוי לסייע לו במניעת ההסלמה ובניהול יעיל של הקונפליקט.
2. קונפליקט בין-אישי
סוג הקונפליקט הנפוץ ביותר בכיתה הוא הקונפליקט הבינאישי. בקונפליקט זה ניתן להבחין בסוגים השונים: קונפליקט בין מורה לתלמיד, בין מורה למורה, בין תלמיד לתלמיד ובין תת הקבוצות בתוך הכיתה.
א. קונפליקט מורה-תלמיד
הקונפליקט בין מורה לתלמיד הוא מורכב וקשור לפילוסופיה החינוכית, מצדדי הגישות המסורתיות המדגישים את הסמכות הרחבה של המורה, מצביעים על פוטנציאל גבוה יחסית של הקונפליקטים מורה-תלמיד. זאת משום שאם המורה הוא בעל הסמכות בכיתה והתלמיד, ובפרט המתבגר, המעוניין בעצמאות, יש פוטנציאל גבוה לקונפליקט בינאישי. לפי חסידי הגישות הקונסטרוקטיביסטיות השונות, חלק מהקונפליקטים מורה-תלמיד יתוארו כקונפליקטים בינאישיים ולאו דווקא כקונפליקט בין בעל סמכות ובין הנתון למרותו. קרטר ואוסלר (2000) פיתחו גישה חינוכית המבוססת על מגילת זכויות הילד (1989). הילדים והמורים לומדים את המגילה, והיא מהווה עבורם נקודת פתיחה לדיונים בנושאי זכויות וחובות הילדים ואקלים הכיתה. בעזרת גישה זו מנסים המחברים למנוע קונפליקטים בין מורים לתלמידים בבית הספר. המחברים נוקטים גישה קונסטרוקטיביסיטית ומציינים, שבעזרת גישתם הם מצליחים לצמצם את הקונפליקטים בין מורים לתלמידים, על אף שאינם מצליחים למנוע אותם.
קונפליקט מורה-תלמיד יכול להתרחש על רקע אי הסכמה ביחס לסמכות ולאחריות, כגון מצב שבו התלמיד אינו מקבל את סמכותו של המורה כמי שאחראי לחינוכו וללימודיו, או המורה אינו מוכן לקבל שהתלמיד נושא באחריות משותפת, עם המורה, לחינוכו או ללימודיו. קונפליקט כזה אפשר לזהות על בסיס התנהגותו של התלמיד, יחסו ללימודים או למורה או על בסיס תגובתו או יחסו של המורה לתלמיד.
לקונפליקט מורה-תלמיד יש פוטנציאל הסלמה גבוה, ולכן חשוב ביותר לנהלו כבר בשלבים הראשונים. קונפליקט כזה יכול להיות מנוהל כבר בשלב של הקונפליקט המודחק, כאשר המורה מבחין במתחים. לעתים לא יבחינו התלמיד או המורה בקונפליקט בשלב זה, ולכן לא יוכלו לנהלו. במקרים רבים חייב המורה לשנן לעצמו שהוא (המורה) אינו "הקליינט" בעל הבעיה אלא התלמיד, והכרה זו תקל עליו לנהל את הקונפליקט. משפטים כמו: "לא ייתכן ש".. ", לא יעלה על הדעת", "מה הוא חושב לעצמו", " איך יכול להיות שבכיתה שלי"... " מראים כי למורה קשה לקבל את העובדה, שהתלמיד צריך להימצא במרכז ולא הוא. במקרים כגון אלה הקונפליקט מחייב את המורה להגיע לתובנות ביחס לתפקידו, למעמדו וליחסיו עם התלמיד.
צעד שני בניהול הקונפליקט מורה-תלמיד הוא העמידה על המשמר כדי לא להסלים ולא להעצים את הקונפליקט. לדוגמא, מורה אומר לתלמיד לצאת מן הכיתה בשעת השיעור, התלמיד מסרב והמורה נמצא על פרשת דרכים. חלק מן המורים חושבים, שאם לא יעמדו על דרישתם יפגע הדבר בסמכותם. אם יתעקשו והתלמיד יתעקש, הם עלולים להפסיד בקרב על הסמכות. המורה עלול לומר: "או שתצא מן השיעור או שאני אצא", ולהמתין עד בוש... הוא עלול לומר: "אמרתי לך צא ואני ממתין שתצא", התלמיד עלול למלמל משהו בינו לבין עצמו ולאסוף את חפציו ברעש.
המורה עלול להסלים את הקונפליקט תוך שהוא דורש מהתלמיד לומר בקול את מה שמלמל (סיכון רב), או לצעוק עליו להזדרז ולצאת. התלמיד עלול להאט את יציאתו ולהמשיך להתווכח. המורה יוכיח אותו פעם נוספת ויצווה עליו "להסתלק מהר". התלמיד יאמר: "בסדר המורה, אני כבר יוצא". המורה עלול לומר " "תגיד אתה צריך לומר את המילה האחרונה"? והתלמיד יענה: " לא, אתה המורה – לך יש את הזכות המילה האחרונה". האחריות להסלמה במקרה זה, היא על שניהם, אך ניתן לצפות מהמורה לנהל את הקונפליקט ולא להיכנס למלחמת כוחות עם התלמיד.
אחד מסוגי הקונפליקט מסוג מורה-תלמיד הוא בעיות משמעת. שמעוני, סגל ושרוני (2000) טוענות, כי זהו אחד התחומים בהוראה אשר יש בו אקטואליות כמעט תמידית. במשרד החינוך חובר תקנון מיוחד לנושא זה ובו הגדרות, דרכי פעולה וסמכויות הענשה עד להרחקה זמנית ולהוצאה מבית הספר. סטודנטים רבים להוראה מציינים נושא זה כחשוב ביותר וכמאיים ביותר על עבודתם כמורים.
תוכניות רבות פותחו במטרה לטפל בבעיות משמעת ולמנוע אותן, הגישות הביהביוריסטיות פיתחו תוכניות לעיצוב התנהגות (גולדנברג, 1978), הגישות הפסיכואנליטיות התמקדו במודעות התלמיד לקונפליקט התוך אישי בין הצורך לציית לנורמות החברתיות לבין הדחף היצרי (פרויד 1977, מוס, 1989). גישות הומניסטיות (רוג'רס) התמקדו בנטיות למימוש עצמי הדוחפות את התלמיד לגירויים ולאתגרים חדשים, ולכן הדגישו את הקבלה והאמפטיה כלפי התלמיד ((Rogers, 1959, גישות חברתיות הדגישו את הרצון של התלמיד להשתייך לחברה ולתרום לה וטענו, כי הבנת המטרה החברתית של ההתנהגות תסייע רבות בפתרון בעיות המשמעת (דרייקוס, 1989), גישת הלמידה החברתית (בנדורה) מתמקדת בשימוש בעיקרון החיקוי ללמידת ויסות עצמי Bandura) ). שיטות אלו ואחרות מנסות, כל אחת בדרכה, לסייע בפתרון בעיות משמעת. שמעוני, סגל ושרוני (2000) מתארות ומנתחות מצבים שונים לפי התיאוריות השונות שהוזכרו לעיל.
לדעת המחבר של המאמר הנוכחי, שרגא פישרמן, קיימות שלוש שאלות יסוד, שתשובת המורה עליהן עשויה להפחית את בעיות המשמעת:
1. למי ולמה מפריעה התנהגות התלמיד?
2. מה מניעי התנהגות התלמיד?
3. אילו תוצאות עשויות לצמוח מתגובת המורה?
1. למי ולמה מפריעה התנהגות התלמיד? – אם התנהגות התלמיד מפריעה למורה, לדימוי העצמי שלו, לכבודו או לזהותו המקצועית, הרי שהקונפליקט שהמורה חש הוא תוך אישי ומצריך התייחסות שונה להתנהגות התלמיד. אם התנהגות התלמיד מפריעה לתהליך הלמידה של הכיתה או לתלמיד עצמו הרי שעלינו לעבור לשתי השאלות הבאות. התשובה לשאלה זו חייבת להינתן על ידי המורה ובכנות מלאה.
2. מה הם מניעי ההתנהגות של התלמיד? שאלת המניעים היא קריטית להחלטה על תגובת המורה. סמית (2000 Smith) טוענת כי המורה מרגיש לעתים קרובות כ"מהגר" בסביבה של ילדים ובני נוער. הבנת מניעי ההתנהגות אינה קלה, והיא מצריכה הפניית קשב, התגברות על כעס ומידה של ענווה. לא תמיד נצליח לרדת לשורשים של מניעי ההתנהגות. לעתים התלמיד יטען שלא התכוון ויקשה עלינו להאמין לו, ולעתים נבין מדבריו הבנות אחרות שונות. מחבר המאמר, הנוכחי מביא דוגמא שזכורה לו בעבר כאשר ילד בכיתה א' ששיחק באילנית (צפרדע קטנה) בהפסקה. כאשר הילד שמע את הצלצול, הכניסה לכיסו ולאחר מכן לקלמרו. מה רבה הייתה תדהמת המורה, שכאשר ביקשה ממנו להוציא מחק מהקלמר, קפצה משם האילנית ונמלטה מהכיתה. האם לא היינו מוצאים מורים רבים שהיו מפרשים את התנהגותו כהפרת משמעת?!
3. אילו תוצאות עשויות לצמוח מתגובת המורה? – תגובה רפה עלולה להתפרש כחולשה. תגובה קשוחה עלולה להתפרש כאי אהבה. לעתים יש להגיב מיד, אך לעתים קרובות כדאי להירגע, לחשוב ואז להחליט על דרך תגובה. יש תגובות טקטיות ויש תגובות אסטרטגיות. בכל מקרה חשוב שהמורה ישקול את התוצאות האפשריות של תגובותיו. יש מקרים שהתייחסות הומוריסטית עשויה להניב פירות, בתנאי שאין זה הומור סרקסטי ולעגני. יש מקרים שבהם עונש קל עדיף על העונש חמור להשגת ציות כי הוא פועל על מניעי ההתנהגות (פישרמן, 1995). בכל מקרה, התייחסות לבעיית משמעת מתחילה בפרשנות המורה להתנהגות התלמיד ואינה מסתיימת עם תגובת המורה. במקרה רבים יש לערוך, בנוסף לתגובה, גם "שיחת משמעת" עם התלמיד, לשיחת המשמעת יש מטרה או מטרות הקשורות לעתיד ולא לעבר. אחד המודלים היעילים לניהול שיחת משמעת מוצג בספרו של יריב אליעזר (1996).
ב. קונפליקט תלמיד-תלמיד
סוג אחר של קונפליקט בינאישי בכיתה הוא קונפליקט תלמיד-תלמיד. הקונפליקט הוא בין תלמידים, אך המורה הוא שאחראי לשני התלמידים ועליו ליטול חלק מרכזי בניהול הקונפליקטים בעלי פוטנציאל ההסלמה. משימה זו של איתור הקונפליקטים אינה קלה, שכן המורה המאמין שתלמידים חייבים ליטול חלק פעיל בניהול חייהם ולקבל אחריות עליהם, מעוניין להתערב כמה שפחות במעשיהם. עם זאת, כל קונפליקט בין תלמידים שיש לו פוטנציאל הסלמה עלול להיגרר לאלימות, ולכן ראוי להתערב כבר בשלבים הראשונים של הקונפליקט.
אלימות בבית הספר מוגדרת בעולם כמגפה ( Barron, 2001), ותוכניות חינוכיות רבות עוסקות במניעתה. חלק עוסקות במניעת האלימות וחלקן עוסקות בשורשי האלימות. ניהול קונפליקטים הוא אסטרטגיה שפוטנציאל ההצלחה שלה עצום, שכן היא אינה עוסקת בכאן ועכשיו, היא אינה עוסקת במניעי האלימות, אלא בדרכים לפעילות משותפת ולחיים משותפים על אף חילוקי הדעות. ברון (שם) סקרה תוכניות רבות ומסקנותיה הן:
1. לניהול קונפליקטים יש הפוטנציאל הגבוה ביותר למניעת אלימות.
2. אין להסתפק בניהול קונפליקטים, יש לטפל באקלים בית הספר, טיפול זה בנוסף לדרכי ניהול קונפליקטים עשויים לצמצם באופן דרמטי את האלימות.
ג. קונפליקט מורה-הורים
סוג נוסף של קונפליקט בינאישי בבית הספר הוא הקונפליקט מורה-הורים. קיימים מקרים שבהם הורים חולקים על דרך הטיפול של בית הספר בילדים, על ההחלטות ביחס לילדם, על תוכני ההוראה, על שיבוץ מורים וכו'. על המורה להבין שבכל מקרה יש להורים אחריות וסמכות רבה ביחס לילדם, והילד הוא "הקליינט" של המורה. אין מתפקידנו לחנך את ההורים אלא את התלמיד, ומאבקי כוח בין מורה להורה יבואו, בדרך כלל, על חשבון חינוכו של התלמיד. חשוב שבית הספר והצוות החינוכי יתאמו ציפיות עם נציגי ההורים ביחס למעורבותם ולגבולותיה. הסיסמה " מעורבות ולא התערבות" היא נכונה, אך נתונה לפירושים שונים. דיאלוג שוטף ופתוח למען הבהרת ציפיות וגבולות ברורים יסייע בהפחתת הקונפליקט בין ההורים למורים.
פרידמן ובנדס-יעקב (1990) מציינים, כי מנהלי מחוזות, מפקחים, נציגי רשויות מקומיות, מנהלי בתי ספר, ונציגי ועד ההורים הארצי ממליצים לעודד סיוע של ההורים למן רווחת בית הספר במפעלים כלליים (חוגים) ובמועצה פדגוגית. הם אינם ממליצים על מעורבות בחיי היומיום של בית הספר. פלד (1999) מצא כי ההורים מעדיפים את האקלים האינסטרומנטאלי, שעל פיו יש להם תפקידים מוגדרים בסיוע לבית הספר, על פני האקלים האכפתי שבו הם מעורבים בחיי בית הספר.
ג. קונפליקט מורה –מורה
קיים סוג של קונפליקט בינאישי בכיתה והוא הקונפליקט בין מורה לעמיתיו. סוג זה של קונפליקט יכול לכלול קונפליקטים בנושאים שונים ובין בעלי תפקידים שונים. קונפליקט בין מחנך בכיתה לבין מורה מקצועי אינו נדיר. לעתים המורה המקצועי בא בטענות למחנך הכיתה, על שאינו מטפל בבעיות משמעת המתעוררות בכיתה או שטיפולו אינו משביע רצון. קיימים מורים החושבים שטיפול חינוכי הוא בתחום סמכותו ואחריותו הבלעדית של מחנך הכיתה. חלק מהמורים חושבים לעתים שתפקידם היחידי הוא "להעביר" את " החומר" ולא לחנך, בעוד שתפקיד המחנך הוא לחנך.
3. קונפליקט תוך אישי
הקונפליקט התוך אישי הוא בדרך כלל הקשה ביותר לניהול. ניהול קונפליקט תוך אישי קשור ליכולת האדם לנהל את עמדותיו ורגשותיו (קניאל, 2001). ניהול עמדות מתייחס גם ליכולת המורכבות הקוגניטיבית המתכללת (האינטגרטיבית) של האדם, שהיא יכולתו לנקוט בו-בזמן דעות מנוגדות ולתכללו לעמדה אחרת.
קונפליקט תוך-אישי של מורה נוגע, לעתים קרובות, לדילמות שבהן הוא מצוי ובהן הוא נמשך להגיב או לחשוב בכיוונים סותרים, חלק מהקונפליקטים התוך אישיים עוסק בנושאים אתיים. הנושאים האתיים בקונפליקט תוך אישי כוללים תחומי תפקיד של הערכה ומיון, ניהול כיתה, משמעת ועוד (דושניק, 1999). חלק מאותן דילמות נוצר עקב התנגשויות בין מחויבות המורה לסטנדרטים אחידים ודאגה לרווחת התלמיד. לדוגמה, על המורה לתת הערכות וציונים, מצד אחד הוא מעוניין לעודד תלמיד מתקשה שהתאמץ והתקדם, ולכן הוא אינו מעוניין להעריכו בהשוואה לסטנדרטים שהוא קבע או בהשוואה לשאר תלמידי הכיתה. מצד אחר, המורה חושש שאם ייתן הערכות שלא לפי הסטנדרטים, הוא עלול ליצור אשליות וציפיות מופרזות. לקונפליקט זה יש פתרונות רבים, חלקים טכניים (לכתוב שני סוגי הערכות), חלקם חינוכיים-טיפוליים (לשוחח עם התלמיד ועם הוריו). וחלקם קשורים למדיניות בית הספר וללויאליות של המורה כלפיה (הנהלת בית הספר רשאית להחליט כי ההערכות יהיו סטנדרטיות). מה שחשוב הוא שהמורה יהיה מודע לקונפליקט התוך אישי וינהל אותו.
נושא אחר שכיח בקונפליקט תוך אישי הוא זה שבין דרישות הבית לדרישות העבודה (מלצר, 1998, MOORE , 1995 ׂ). לפי מלצר, הקונפליקט האישי-משפחתי הוא אחד הגורמים העיקריים לשחיקה בעבודה. שחיקה היא לעתים תוצאה של אי ניהול כושל של הקונפליקט, ולכן חשוב לנהל את הקונפליקט כבא בשלבים הראשונים שלו (קונפליקט מודחק) ולא להמתין להסלמתו. מכיוון שהקונפליקט התוך אישי עבודה-משפחה הוא שכיח וצפוי, ניתן להכין את הסטודנטים להוראה לניהולו על ידי מתן סדנאות בגישות הטיפוליות והמניעתיות השונות, לדוגמה, סדנת התמחות.
גישה מניעתית אחרת היא פיתוח סדנה לגיבוש זהות מקצועית. סדנה כזו משתמשת בתהליכים אינטרוספקטיביים –רפלקטיביים ובדיונים במטרה לסייע לסטודנט לגבש את הזהות המקצועית בשנה האחרונה להכשרתו (שהיא השנה הראשונה בהוראה). בסדנה מועלות דילמות העוסקות בקונפליקטים שונים, שבמרכזן המורה. במרכז הסדנה סיפורים (אמיתיים) והסטודנט/המורה מתבקש להתייחס, להתדיין ולתת את דעתו על השפעת הדיונים על זהותו המקצועית.
תוכניות מניעה בבית הספר
לתיאוריות שהוצגו לעיל יש השלכות חינוכיות, ובעיקר השלכות על תוכניות לניהול קונפליקטים במשפחה, בבית הספר ובחברה. קיימות תוכניות מניעה העוסקות במניעה שיניונית ושלישונית של קונפליקט לא נשלט. ההנחה העומדת בבסיס תוכניות אלו שניתן ללמד תלמידים (בהקשר של ספר זה) , דרכי ניהול קונפליקטים "במעבדה", וכאשר יגיעו למצבי קונפליקט אמיתיים הם ינהגו על פי מה שלמדו. ברוב התוכניות מושם דגש על קונפליקטים בינאישיים ופחות על קונפליקטים תוך אישיים, אך ניתן לאמץ רעיונות מהתחום הבינאישי גם לתחום התוך אישי.
מחבר הפרק, שרגא פישרמן, בחר להציג את תוכניתם של רוזמן, זלצמן ופרנקל (1997) שנבנתה עבור מערכת החינוך ונוסתה בבתי ספר רבים. התכנית מתבססת על ג'ונסון וג'ונסון Johnson & Johnson , 1994) ) אשר פיתחו תוכנית של תיווך על ידי ילדים מקבוצת השווים. בית הספר מלמד את כל תלמידיו ליטול על עצמם אחריות להפחתת הקונפליקטים ולחזק את שליטתם העצמית. כל התלמידים לומדים כיצד לנהל קונפליקטים ולשתף פעולה על ידי מו"מ עם גורם שלישי מתערב ובלעדיו.
רוזמן, פרנקל וזלצמן (1997) מציינות, כי יש חמש הנחות יסוד בבסיס תוכנית המניעה שחיברו:
· אי הסכמה היא טבעית וצפויה
· כל זווית ראייה היא לגיטימית ויכולה להיות מוצגת בדיון
· קיימים אינטרסים אישיים ויוקדש זמן לבחינתם
· איש אינו מואשם בקונפליקט, אנו מנסים לנהלו באופן חיובי
· עדיף לנסות למצוא רעיונות חדשים לניהול הקונפליקט מאשר לחפש רעיונות קיימים, התכנית מתמקדת בהיבטים התנהגותיים ורגשיים, באינטרסים אישיים גלויים, במשא ומתן, ביצירת אלטרנטיבות ובבחירה. היא מתבססת גם על תהליכי פתרון בעיות העוסקים באיסוף מידע, הגדרת בעיה, העלאת אלטרנטיבות, בחירת אלטרנטיבה והפעלת משוב.
המחברות מציינות כי יש שתי דרכים עיקריות לניהול קונפליקט. דרך אחת שואפת להגיע להפרדת כוחות או ל"שקט תעשייתי". השקט יכול להיות מושג גם על ידי בעל סמכות, והוא מספק הזדמנות ללימוד ניהול קונפליקט באופן יסודי. עם זאת, אם בעל הסמכות ינהל או יפתור את הקונפליקט בעצמו ובאופן מיידי, הוא עלול ללמד את הילדים שקונפליקט הוא שלילי ושהם אינם מסוגלים לנהלו. הדרך השנייה היא שינוי עמדות. המטרה לפי דרך זו לשנות את עמדותיהם של התלמידים זה כלפי זה, על מנת שיוכלו לחיות זה עם זה ולתפקד כקבוצה. המורה, לפי גישה זו "מנצל" קונפליקט בינאישי או בין קבוצתי כלשהו, ומלמד דרך ניהולו את תלמידיו ניהול קונפליקטים.
קיימים שלושה שלבים עיקריים בניהול קונפליקט לפי התוכנית: שלבים מוטרמים, שלב העימות ושלב החוזה. בשלבים המוטרמים מזהה המנחה קונפליקט בקבוצה (קונפליקט בינאישי). המנחה שוקל אם להעלותו אם לאו. העלאת הקונפליקט עלולה להעצימו (לפחות לעת עתה), ועל המורה לשקול אם הגיע הזמן המתאים ללמד כיצד לנהלו. בהמשך, לאחר שהמורה החליט לעסוק בקונפליקט, עליו להכין את תלמידיו לניהול. עליו לוודא שהם מיומנים בניהול תקשורת בינאישית טובה, שהם יודעים להקשיב, אמפתיים ומוכנים לתהליכים של חשיפה עצמית.
שלב העימות כולל סיוע לקבוצה למקד ולהגדיר את נושא הקונפליקט תוך הפרדה בין רבדים סמויים לגלויים ותוך מתן תשומת לב למאבקי השליטה בקבוצה. בשלב זה מאפשר המורה ביטוי ראשוני של רגשות כלפי הקונפליקט. לאחר מכן מסייע המורה לכיתה לאבחן את הקונפליקט תוך כדי הגדרתו. לאחר זיהוי הקונפליקט מזהים התלמידים צרכים או אינטרסים אישיים של כל אחד וכן אינטרסים קבוצתיים או כיתתיים. זה הזמן לתחום את ניהול הקונפליקט. התלמידים מזהים תחומים של אי הסכמה ותחומים של הסכמה. בשלב זה הוגדר הקונפליקט ותחומו וניתן לגשת לשלב החוזה. כעת מועלות תוכניות פעולה או אלטרנטיבות שונות. בשלב זה יש להתבסס על תחומי ההסכמה ולנסות להתפשר על תחומי אי הסכמה. לאחר מכן, בוחרים באלטרנטיבה אחת, מיישמים אותה ומעריכים אותה. המחברות מוסיפות גם את השלב האחרון והוא השבח – "עשינו את זה".
כאמור לעיל, התוכנית מתמקדת בקונפליקט בינאישי, אך לדעת המחבר, שרגא פישרמן, ניתן לאמץ את עקרונותיה גם לקונפליקט תוך אישי. ניתן לזהות קונפליקט תוך אישי, להציפו בכיתה, לבחור שני תלמידים אשר יציגו קונפליקט זה כקונפליקט בינאישי, לעבוד על שלבי התוכנית, ולאחר מכן להסביר כיצד ניתן לנהל את הקונפליקט התוך אישי גם ללא שיתוף התלמידים האחרים.
תוכנית זו והדומות לה יכולות להתבצע רק באקלים מיטבי של שיתוף פעולה ופחות תחרותיות.
פעילויות ושאלות לחשיבה ולדיון
1. דון קישוט או יען? הפעלה זו מבוססת על מקרה אמיתי ואפשר להשתמש בה כדילמה, מוצע לקרוא אותה בספר המלא על חינוך כיתה , לאפשר תגובה ראשונית פומבית ואחריה לקיים דיון בשאלות.
2. להאמין בעצמי ולהאמין בתלמיד – דילמה זו מבוססת אף היא על מקרה אמיתי שיצר מתח בין מורה "מקצועית" ובין "מחנכת הכיתה". מתח זה הוביל לקונפליקט תוך אישי אצל המורה "המקצועית" שקשור לזהותה המקצועית. ניתן לקרוא על המקרה בספר המלא על חינוך כיתה בהוצאת מכון מופ"ת.
3. קנאת סופרים תרבה חוכמה או תרבה מתח – מחנכת כריזמטית, צעירה ונמרצת מגלה שלעתים יש מחיר להצלחה. הקונפליקט הבין כיתתי עלול להפוך לקונפליקט בינאישי (בין מורה וחברתה) ולקונפליקט תוך אישי המאיים על הזהות המקצועית. האם ניתן למנוע את המתח? ניתן לקרוא על המקרה בספר המלא על חינוך כיתה בהוצאת מכון מופ"ת.
4. ראש גדול, לויאלות או "פרייריות? קונפליקט בין מחנכת ומנהלת כשברקע הילד וטובתו: מה הם גבולות הסמכות והאחריות של המורה? ושל המנהלת? עד כמה להילחם על עמדתכם? ואולי – "דברים שרואים מכאן לא רואים משם"? ניתן לקרוא על המקרה בספר המלא על חינוך כיתה בהוצאת מכון מופ"ת.
מקורות שצוטטו בסיכום המאמר בפורטל מס"ע
גולדברג, י' (1978). בעיות משמעת אצל ילדים – הלכה ומעשה בעיצוב התנהגות, תל אביב: זמורה ביתן.
דושניק, ל' (1999). לעשות את הדבר הנכון: דילמות אתיות של מורים ודרכי התמודדות עמן. חיבור לשם קבלת תואר שני, תל אביב: אוניברסיטת תל אביב.
דרייקוס, ר' (1989). התמודדות עם התנהגות בלתי נאותה של ילדים. תל אביב: ספרית הפועלים.
יריב, א' (1996). שיחת משמעת: מודל לדו-שיח אפקטיבי במצבי אפקטיבי במצבי קונפליקט בכיתה. אבן יהודה: רכס.
מוס, ר' (1989). תיאוריות על גיל ההתבגרות. תל אביב: ספרית הפועלים.
מלצר, ש' (1998). קונפליקטים ושחיקה בעבודת המורה. חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה". חיפה: אוניברסיטת חיפה.
פישרמן, ש' (1995). סוגיות בפסיכולוגיה בגישה הפסיכודידקטית. אלקנה: מכללת אורות ישראל.
פלד, ד' (1999). הקשר בין אקלים אתי לבין אמון ומעורבות הורים בביה"ס. חיבור לשם קבלת תואר שני. חיפה: אוניברסיטת חיפה.
פרויד, ז' (1977). האני ומנגנוני ההגנה. תל אביב: דביר.
פרידמן, י'. בנדס-יעקב, א' (1990). קונפליקט ומשבר: הורים אל מול ממסד החינוך. ירושלים: מכון הנריטה סאלד.
קניאל, ש' (2001). הפסיכולוגיה של השליטה על התודעה. רמת גן: הוצאת אוניברסיטת בר אילן.
רוזמן, מ', פרנקל, ר'. זלצמן, נ' (1977), כישורי חיים. תל אביב: רמות.
שמעוני, ש', סגל, ש', שרוני, ו' (2000). משמעת בכיתה: היבטים פסיכולוגיים וחינוכיים. תל אביב: מכון מופ"ת.
Bandura, A. (1977). Self efficacy : Toward a unifying theory of behavioral change, Psychological Review, 84, pp. 91-215.
Barron, L.S. (2001) The impact of peer mediation training on adolescents problem solving skills, perceptions of school climate and attitudes toward conflict management. Dissertation abstract.
Bieri, J . (1966). Cognitive complexity and personality development . in : O. J. Harvey (Ed.), Experience , structure and adaptability. New York: Springer.
Carter, C. & Osler, A. (2000). Human rights, identities and conflict management: a study of school culture as experienced through classroom relationships, Cambridge journal of Eeducation , 30 (3) , pp. 335-356.
Fisherman , S. (2001) . Cognitive complexity and ego identity in talented Israeli adolescent boys. Gifted education international, 15 (3) , pp. 291-301.
Johnson , P. W. & Johnson , R.T (1994) . Constructive conflicts in the school, Journal of Social Issues, 50 , pp. 117-137.
Moore, D. (1995). Role conflict: not only for women. A comparative analysis of 5 nations. International Journal of Comparative Sociology, 35 , pp. 17-35.
Rogers, C.R. (1959) . A theory of therapy, personality and relationship, as developed in the client-centered framework. In S. Koch (Ed.) , Psychology: a study of science, N.W : Mcgraw Hill.
Smith , R.(2000). The future of teacher education: principles and prospects. Asia-Pacific Journal of Teacher Education , 28 , pp. 7-29.
yyya
תודה, מעניין ומועיל…
לידיעה- הקישורים לא מפנים לדף
המאמר מציג את הקונפליקטים בחיי המורה באופן חושף וטוב. הפתרונות שמוצעים הם רק חלק מהכלים לפתרון.
האם אני יכול להשתמש לעבודה אקדמיתץ
בהחלט. בהצלחה
הנושא מעניין. אין בכתוב כאן ללמוד על דרך התמודדותן של המורות עם הקונפליקטים בינן לבין עמיתהן בצוות או עם המנהל/ת או עם סייעות/מורות מקצועיות/מחנכות וכו'. ומה היא הדרך היעילה ביותר להתמודדות , ליצירת אקלים בית סיפרי מיטבי, ומי מתווה אותה.אשמח לקבל עוד מידע בנושא.
כדי להשתמש לצורך עבודה אקדמית, כיצד לכתוב את הביבליוגרפיה? מהיכן לקוח? תודה
אחד הדברים החשובים שמשכו את תשומת ליבי במאמר הוא הרעיון שקונפליקט צריך לנהל ולא להכנס למלחמה עם התלמיד. לדעתי זה הדבר הקשה ביותר. לא תמיד אנחנו כמורים פנויים או מסוגלים לעשות את זה. שאלות היסוד המופיעות במאמר צריכות להיות טבע שני עבורנו, אבל במציאות לא כולנו בנויים אותו הדבר ולא כולנו מגיעים "לוח חלק" בכל יום לבית הספר ולכן אני חושבת שצריך למצוא לעצמנו איזה שהוא שביל ביניים שיתאים לכל אחד מאיתנו להתנהל עם עצמנו עוד לפני שאנחנו מתנהלים מול התלמידים שלנו.
המאמר חשוב והכרחי לקריאה להמון מורים.בייחוד אהבתי את 3 השאלות שכל מורה צריך לשאול את עצמו במהלך קונפליקט. בשנה הראשונה שלי כמורה (בחינוך המיוחד) נעלבתי כל כך מתלמיד שקילל או הרביץ לי. לקחתי את זה באופן אישי. הרגשתי צורך להתנצח מול תלמיד והרגשתי חלשה אם לא השגתי את מבוקשי. כיום, לאחר שנים מרובות של ניסיון שחררתי את האגו לחלוטין. אני לא נעלבת או נפגעת מתלמידים. אני תמיד אומרת לעצמי שכנראה יש איזשהו צורך של הילד שגורם לו לנהל מולי מלחמה כלשהי ולכן מראש אני מפסידה בה על מנת לתת לו את ההרגשה שהוא ניצח. לאחר מכן, אנחנו נפגשים ומשוחחים על ההתנהגות אני מסבירה את הצד שלי והוא את שלו. במהלך ההסבר אני משחילה לשיחה את המניעים שאני חושבת שהיו לאותו ילד להגיב כך ואומרת שאני רואה אותו ואוהבת אותו ושאין לו צורך להתנהג כך על מנת לקבל ממני תשומת לב. אני אף נותנת לרוב דוגמא לדבר שהוא כנראה לא שם לב אליו שעשיתי עבורו כדי שידע שאני רואה אותו, גם כשנדמה לו שלא. כך, לאט בתהליך ארוך. הילד הופך לממושמע. לא מתוך פחד כי אם מתוך מקום שבו הוא מרגיש שכל צרכיו הרגשיים מולאו.
מאוד מעניין, לרוב נכון אך לא קל ליישום בכלל