השתתפות מורים מאמנים בהכשרת מורים: סקירת ספרות

Clarke, A., Triggs, V., & Nielsen, W.S. (2014). Cooperating teacher participation in teacher education: A review of the literature, Review of Educational Research, 84(2), 163-202.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

סקירת הספרות שבמאמר עוסקת בתפיסת התפקיד של מורים מאמנים במסגרות ההתנסות המעשית. מתכשרים להוראה רואים במורים מאמנים דמויות בעלות השפעה מרכזית על התפתחותם המקצועית. לכן, הדרכים שבהן המאמנים משתתפים בהכשרה הן משמעותיות. מטרת הסקירה היא להניע תפיסות של השתתפות זו מעבר לאמונות מקובלות לטענות מבוססות אמפירית, והיא צמחה מסקירה של 400 מאמרים בהיקף של 60 שנות מחקר בנושא. גוף הידע המחקרי העוסק במורים מאמנים גדול ורחב ועוסק בהיבטים שונים של עבודתם. הסקירה נעשתה במאמץ להמשיג תיאורטית תפקיד זה. מיצוב המחקר וזיהוי צרכי התפתחות מקצועית של מאמנים במסגרת רחבה יותר חיוניים כדי לטפל בחוסר זה.

א) שלוש תפיסות של תפקיד המורה המאמן בהכשרת מורים

מן הספרות המחקרית ניתן להכליל שלוש תפיסות המבטאות אפשרויות או דגמי עבודה שונים של עבודה שהכרתן עשויה להעשיר את המחקר ואת המעשה בהכשרת מורים בהיבט זה:

1) השתתפות מינימלית בהתנסות המתכשר – המאמן נתפס כמי שנותן את כיתתו כמקום להתנסות מתכשר (Hall et al., 2008) והמתכשר תופס את מקומו בעת ההתנסות. הנחה בסיסית לתפיסה זו היא שעל המתכשר להיטמע בעבודת ההוראה היומיומית וליטול על עצמו מידית דמות מורה. בשיחות עם מאמנים נמצא שגישה זו משקפת לרוב את ההתנסויות המעשיות שלהם עצמם כמתכשרים.

2) המורה המאמן כמדריך פדגוגי מעשי – הנחת היסוד היא שהמאמן משגיח או מפקח על ההתנסות. מצופה מהמתכשר לרכוש את מה שעליו לדעת על הוראה במוסד ההכשרה ותפקיד המאמן הוא לצפות (observe), לתעד ולדווח על יישום הנלמד במסגרות המעשיות. אף שרמת ההשתתפות של המאמן גדולה יותר, המעורבות מוגבלת במונחים של מה שהוא/היא יכולים להציע למתכשר.

3) המורה המאמן כמורה מורים – מצופה מהמאמן, בנוסף לציפיות אחרות, שיהיה מעורב יותר מ"בעל כיתה" (תפיסה 1) או מ"מדריך פדגוגי" (תפיסה 2). מצופה שיעבוד קרוב יותר עם הלומד בבית הספר, שיעודד ויפיק את המשמעות שהלומד יוצר לנוכח התנסותו בהוראה, ולהדריך ולאפשר פיתוח של מאגר דרכי הוראה. מצופה מהמורה המאמן להיות בעל ידע ובקיאות בספרות העוסקת בהכשרת מורים ובשיח הציבורי על יצירת ידע במסגרות פרקטיות. ככזה, מורה מאמן בתפיסה זו מכיר בכך שעבודתו מאופיינת במורכבות, אי-ודאות וייחודיות.

ב) קטגוריות של דרכי עבודת מורים מאמנים בעבודתם עם מתכשרים

1) נותני משוב – מתן משוב הוא הפעילות המרכזית והרווחת ביותר בעבודת מאמנים, והיא נבחנה מזוויות שונות במחקרים שונים ומתקיימת בכל תפיסות התפקיד לסוגיהן (*Broad & Tessaro, 2010). נמצא כי רוב המשוב הניתן על ידי מורים מאמנים נוטה להדגיש בעיקר "מה" ו"איך" ופחות - "מדוע" (Kahan et al., 2003). משוב המקדם רפלקציה עמוקה ויסודית על הוראה נדיר למדי. מאמנים מגלים בטחון עצמי רב יותר ומעדיפים שיחה ומתן משוב בעל-פה על פני משוב בכתב הנתפס כקושי (Williams et al., 1998). מאמנים מתקשים בהתאמת המשוב לרמה ולמאפיינים המקצועיים של המתכשרים במהלך ההתנסות, אף כי יש מביניהם הנותנים למתכשרים משוב בדגש על סיוע, פיתוח חוזקות ושיפור בהתאמה לאופיים וליכולותיהם המקצועיות (Kwan & Lopez-Real, 2005).

2) שומרי הסף של המקצוע: נותני הערכות – קטגוריה זו בחנה מחקרים שעסקו בדילמות הקשורות למורים מאמנים כנותני הערכות - הערכה מעצבת והערכה מסכמת - למתכשרים. נמצא כי אתגרים שהועלו בקטגוריה הקודמת רלוונטיים גם בקטגוריה זו (Crookes et al., 2008). שלוש שאלות מרכזיות עלו מהסקירה:

• האם יש למורים מאמנים ידע המאפשר להם לבצע הערכות המשפיעות על כניסה או אי-כניסה של מתכשרים למקצוע?
• האם כלי ההערכה הנגישים להם מספקים?
• האם ההערכות המסכמות של מאמנים מבחינות די הצורך בהבדלים אינדיווידואליים ובסטנדרטים של ביצוע ומדווחות כהלכה?

לנוכח החשיבות של קטגוריה זו נראה מוזר שהמחקר בתחום מועט למדי חרף חשיבותו.

3) מדגימי הוראה – היבט חשוב בהשתתפות מאמנים בהכשרה הוא דיגום הוראה. באמצעות הדיגום חושפים המאמנים בפני מתכשרים דימויים של הוראה. בהיבט זה נמצא כי מאמנים נוטים לדגם השוליתיות והחיקוי. בתהליך הדיגום ניתן למצוא מאמנים-מומחים (maestros) האוהבים ללמד ולהדגים ולעומתם – מאמנים-חונכים (mentors) הנוטים יותר לדיון ולניתוח ופחות להדגמה. מעבר ממומחים לחונכים דורש הבנייה מחודשת ותרבות שונה של ההתנסות (Graham, 2006). בגישה אחרת ניתן למצוא את תפישת המאמן כמדגים הוראה ובצידה – המאמן כבונה הוראה עם המתכשר. יש המדברים על הצורך בשילוב שתי הגישות על ציר הזמן (Sanders et al., 2005). המאמנים מחייבים דיגום גם מתוך ראיית הקורסים כתיאורטיים מידי וכתורמים פחות להתפתחות מקצועית של מתכשרים.

4) תומכים ברפלקציה – הציפייה שמורים מאמנים יעודדו ויהיו מעורבים ברפלקציה על הוראה עולה בכל תוכנית הכשרה, אם זאת נראה כי במציאות הנטייה היא בעיקר לרפלקציה טכנית. ראוי להקנות למאמנים אסטרטגיות החיוניות לפיתוח חשיבה רפלקטיבית כמו העלאת הצעות מתוך ניסיון אישי, דיון בתובנות ועוד, כדי להשיג מטרה זו (Stegman, 2007). מודל שהציע דרך לצפות, לתאר ולנתח שיחות אימון, איפשר לחוקרים לבסס אמפירית את הטענה שהמורים המאמנים האפקטיביים ביותר הם אלה המבצעים וממחישים דיספוזיציה רפלקטיבית בעבודתם (Crasborn et al., 2011). יש בפיתוח ובמימוש חשיבה רפלקטיבית על ההוראה פוטנציאל של תרומה למאמן ולמתכשר כאחד. הציפיות ממאמנים שיתפקדו כמטפחי גישה רפלקטיבית מודגשות יותר ע"י מוסדות הכשרה ופחות ע"י בתי הספר, אך מימוש ציפייה זו חשוב ביותר לתהליך האימון.

5) יוצרי הֶקשר – ההתנסות המעשית היא רבת פנים ולרוב מבהילה ומאימת. מאמנים צריכים לנהל את סביבת ההתנסות ברגישות ומתוך היענות לצורכי המתכשרים כך שהם יכירו את מה שגלוי בסביבת ההוראה ואת הממדים הסמויים שלה בהתאמה לשלב ההתפתחות המקצועית שלהם (White et al., 1997). חשוב שמאמנים יהיו מודעים להקשרים התרבותיים והפוליטיים, במיוחד אלה המתייחסים לשיח הקיים בבית הספר שבו הכיתה היא רק אחת מהמערכות הבית-ספריות, שסטודנטים עומדים בפניהן במהלך ההתנסות (Crasborn et al., 2011). חשוב שהֶקשר ההתנסות יהיה פתוח לשינויים ולא סטטי ומקובע לטובת כל השותפים, מתכשרים, מאמנים ומדפ"ים (Koerner et al., 2002). ההקשר הוא גורם עוצמתי להתנסות ומאמנים הם המתאימים ביותר להבטיח השפעה חיובית של מרכיב זה על מתכשרים.

6) בוני קשרים – חשוב שמאמנים יעודדו תקשורת טובה בין מתכשרים לבינם ועם שחקנים אחרים בהקשר ההתנסות (Little, 2005). ידידות, קבלה והיכרות מרכזיים לתהליך מוצלח של אימון. בניית קשרים היא אחד המאפיינים של אימון מופתי בצד: שיתוף פעולה, שליטה במידה הנכונה, שותפות במשוב בונה וקבלת השונה (Glenn, 2006). אֵמון וכבוד הדדי (Draves, 2008) צוינו אף הם כמרכזיים בתהליכי אימון. למאמנים תפקיד בביסוס תחושת קשר של מתכשרים עם בית הספר כמקום של למידה על הוראה; קשר המבטא הבנה, הקשבה ויצירת סביבת למידה תורמת עבור מתכשרים.

7) סוכני חיברות – מחקרים מאירים תהליכי חיברות המתרחשים במסגרת ההתנסות לא רק במונחים נורמטיביים של הרגלים ואידיאולוגיות אלא גם במונחים של דיספוזיציות והרגלי חשיבה המגדירים הוראה כפרופסיה. בעוד שמאמנים לא תמיד מודעים להיקף המלא של השפעתם ואף רואים אותה חלשה יותר מזו של מוסד ההכשרה, החיברות של המתכשרים לפרופסיה הוא גורם בעל חשיבות בתהליך. מאמנים ממוקדי-מתכשר נמצאו גמישים, מסגלים ובעלי השפעה רבה יותר על מתכשרים ממאמנים ממוקדי-מורה (Bunting, 1988). השפעת המאמן על תהליכי חיברות מתחזקת כאשר יש התאמה בין ערכיו לבין ערכים של המתכשר וגם התאמה בסגנונות הוראה ולמידה (Kabadayi, 2007). עם זאת ראוי לזכור את המורכבות שבתיאום בין מאמן למתכשר על בסיס תפיסתי, פרקטי או אישי. אף שתפקיד המאמנים חשוב בתהליכי חיברות לא תמיד הם מודעים די הצורך לעוצמת השפעתם בהיבט זה.

8) אנשי המעשה – לדעת מאמנים מרכיב מרכזי בהיבט הפרקטי הוא סיוע למתכשרים להסתגל לכיתת האימון שבה שובצו בהתנסות כדי להצליח בהוראה (Wang & Odell, 2002). באוריינטציה מעשית כזו יש בעיתיות שכן לאורך זמן אין הכנה הולמת למצבים מורכבים ובלתי צפויים המאפיינים כיתות והוראה, והיא עלולה להימצא סותרת לטיפוח רפלקציה ושיפוט ביקורתי (Coulter et al., 2008). כמצדדים בהיבטים מעשיים, מאמנים מצטיינים במתן ידע לצורך עבודה יומיומית בכיתה – ממד חשוב להצלחת המתכשרים. יותר מכך, מאמנים דבקים בחשיבות של ההיבט המעשי ולבעלות שלהם עליו ורק לעתים רחוקות מציבים סימני שאלה שעלולים לאתגר זאת. חוקרים מכירים בחשיבות של תרומה זאת אך מזהירים מפני התמקדות בה בלבד ללא תשומת לב להיבטים האחרים החיוניים לפיתוח מורים חכמים וחושבים (Phelan, 2005).

9) מרחיבי ידע עצמי – ההסכמה לשמש כמאמנים מבטאת גם מטרה של התפתחות אישית ומקצועית של המורה (Wilhelm, 2007). מחקרים הצביעו על כך שמאמנים מתייחסים לעבודה עם מתכשרים כהזדמנות לחשוב ביתר העמקה על ההוראה שלהם עצמם, חשיפה לחומרים מקצועיים חדשים והזדמנות להקדיש זמן רב יותר לתכנון שיעורים ויחידות הוראה. מעט מחקרים עקבו אחר היתרונות במונחים של התפתחות המאמנים כמורי מורים. מאמנים הכירו בכך שעבודה עם מתכשרים סייעה להם לטפח כישורי חונכות במחשבה לעתיד, אולי מתוך ראיית אפשרויות של מעבר לעיסוק בהכשרת מורים (Allen et al., 2003). תנועת ה-PDS מהווה מסגרת המדגישה למידה של מאמנים בהקשר של מסגרות התנסות מעשית בעבודה עם חוקרים, מורי מורים, בוגרי הכשרה ומורי כיתה (Darling-Hammond, 1984). השאיפה של מורה מאמן להרחיב ידע עצמי היא חלק חשוב מהשתתפותו בהכשרת מורים. מאמנים מעריכים את תרומת העיסוק באימון להתפתחותם המקצועית ולפיתוח קשרים עם מוסדות ההכשרה.

10) מקבלי שינוי: קבלת תפקיד של מורה מאמן – אף שמאמנים נהנים לעבוד עם מתכשרים יש בכך ממדים, לעתים סמויים, המעמידים בפניהם קשיים. בדרך כלל קשיים אלה מתקבלים על ידם בשקט ובסובלנות. עיסוק באימון מפריע בעבודת ההוראה, משנה את מקומו של המורה בכיתה, שוחק שגרות כיתתיות, ודורש זמן ואנרגיה (Koerner, 1992). עבודה עם מתכשרים יוצרת מתחים, התרגשויות, ספקות באשר להתאמה לתפקיד ושל ביקורתיות יתר, חוויות משתנות בחיי היומיום בכיתה ותחושות של הקלה עם סיום התפקיד (Caruso, 1988). התנהגות גלויה של מורה מאמן במקרים רבים מסתירה את המאמץ הרגשי המעורב בעבודה עם מתכשרים (Bullough & Draper, 2004). ממדים מוסתרים של היבט זה כוללים שימוש מודע ומבוקר במתן משוב, הסתרת מידע רגיש למתכשר ושמירה על גישה חיובית. בדרך כלל לא מכירים בכך שהיענות או אי-היענות למתכשר עשויה לדרוש מחיר רגשי גדול מהמאמן (Hastings, 2004). ממד אחר מתייחס לצורך בהתאמות של הזהות המקצועית הנדרשות מהמאמנים ומקשות עליהם. זאת במיוחד לנוכח העובדה שהתפיסה העצמית שלהם כמורי כיתה בעיקר נפגעת (Ritter, 2007). הצפת ממד זה והכרה בו חשובה לדרך שבה הם בונים את השותפות עם מתכשרים ועם ההכשרה.

11) מורים לילדים – מורים מאמנים הם בראש וראשונה מורים לילדים. העיסוק באימון מתכשרים יוצר קונפליקט שמשקף נאמנות דואלית: למתכשר ולתלמידים (Rajuan et al., 2007), ולא תמיד מובנת לסביבה. התנסות בעבודת אימון המשפיעה שלילית על למידת תלמידים בכיתה עשויה להוביל מאמנים להימנע מליטול על עצמם תפקיד זה בעתיד (Sinclair et al., 2006). גם תפיסת העיסוק באימון כתוספת לעבודה השוטפת/הרגילה היא גורם בהחלטות אלה. עם זאת הבנת התפקיד עשויה להשתנות אם תינתן למאמנים הכשרה ספציפית לכך (Lesley et al., 2009). על פי הסקירה הכרה במציאות זו של המאמנים חשובה כאשר מזמינים אותם לעבוד עם מתכשרים.

ג) טיפולוגיה של השתתפות: סגורה, מזמינה, נתבעת

הקטגוריות שהוצגו עד כה מרחיבות את התובנות במונחים של הדרכים שבהן מאמנים נוטלים חלק בתהליכי הכשרת מורים עם זאת יש חשיבות רבה גם לממד של אופי השותפות הזאת. יש דרכים שונות לבחינת ממד זה והספרות שנסקרה רבה למדי. כדי לסייע בהמשגת אופי השותפות של מאמנים בהכשרה בחרו הכותבים בטיפולוגיה בת שלושה מרכיבים (Gaventa, 2007):

• השתתפות סגורה – הסמכות או השותף בעל הכוח הרב ביותר מקבל החלטות בהתייעצות מועטה עם האחרים על דרכי ההשתתפות שלהם.
• השתתפות מזמינה – יש מידה של משא ומתן בין הסמכות לבין השותפים האחרים בדבר דרכי ההשתתפות שלהם.
• השתתפות נתבעת (claimed) – השותפים האחרים פועלים באופן עצמאי במנותק מהסמכות בדבר דרכי השתתפותם.

לדעת הכותבים המרחב המזמין הוא המועיל ביותר לכל השותפים. מרחב זה מייצג מעורבות אמיתית בין שותפים ללא השפעה מכרעת או כופה של צד זה או אחר. הצבה כזו של השתתפות מאמנים אין משמעותה שכל אחד צריך להסכים על כל דבר. אך היא מניחה שהשותפים מוכנים להתייחס לדעות האחרים ולזוויות הראייה שלהם.

הצבת טיפולוגיה זו לצד קטגוריות ההשתתפות שלמעלה (Brodie et al., 2009) מרחיבה את שלוש תפיסות תפקיד המאמן שבראשית הסקירה ומספקת תפיסה עשירה של השתתפות מורים מאמנים בהכשרת מורים. יותר מכך, אם נתפוס טיפולוגיה זו כיחסית ולא כאבסולוטית, ניתן להשתמש בה כרצף בחשיבה על 11 קטגוריות הפעילות – רצף של מרחבים המשתנים על פי הפתיחות כלפי מעורבות. התוצאה היא מעין סולם (grid) המבהיר הן את האופי והן את המהות של שותפות זו. בתוכנית הכשרה אידיאלית תהייה הזמנה להשתתפות בכל הקטגוריות. כיום, דגם ה-PDS הוא הקרוב ביותר לאידיאל זה, שכן בו מאמנים מוזמנים להשתתף בחתך של כל קטגוריות הפעילות הנ"ל.

מוסדות הכשרה/אוניברסיטאות מקווים שמורים מאמנים יתמכו ברפלקציה (קטגוריה 4 לעיל) אך אין להם שליטה בכך ולכן הם אינם עקביים או עקשנים בקביעת השיעור שבו מאמנים יפעלו בהיבט זה. באופן דומה, לדעת הכותבים, גם הרצון שמורים מאמנים יתפקדו בקטגוריות יוצרי הֶקשר ובוני קשרים (שם 6,5) הם תקוות של מוסדות הכשרה/אוניברסיטאות, אך הדרכים למימושן תלויות במידה רבה בפילוסופיות האישיות ובדיספוזיציות של המאמנים עצמם. הקטגוריות המתייחסות למאמנים כסוכני חיברות וכאנשי המעשה (שם 8,7) מיוצגות ביתר תובענות ע"י המאמנים לעומת כל קטגוריה אחרת ולכן יופיעו בהדגשה על סולם זה. מאמנים רואים עצמם בראש וראשונה כמורים לילדים (שם 11). אף שהיבט זה אינו נושא לשיחה בין בתי ספר לבין מוסדות הכשרת מורים, הוא נתבע במפגיע ע"י המאמנים יותר מכל הקטגוריות שלעיל. בסקירה הנוכחית שהובילה ל-11 קטגוריות ההשתתפות ודירוגן כנ"ל יש הארה של דרך חשיבה אחרת על השתתפות מאמנים בהכשרה מהמקובל היום.

לסיכום, המיקוד המרכזי של מורים מאמנים הוא בהוראת תלמידים, דבר המשפיע על גבולות עבודתם עם מתכשרים להוראה. ייתכן שהם גם רואים עצמם כמספקי סביבות מטפחות ולכן נמנעים ממעורבות ביקורתית או רפלקטיבית בולטת מדי בעבודה עם מתכשרים. הסקירה גם מראה תחושה חזקה של העדר הכשרה לתפקיד האימון, דבר הפוגם במתן תמיכה איכותית והולמת התפתחותית למתכשרים. מורים מאמנים בעלי ניסיון הוראתי, מומחיות כמורי כיתה ומחויבות למקצוע מבצעים עבודת אימון/חונכות טובה. עם זאת, הידיעה מה הופך מורים למאמנים מצוינים אין משמעותה שכל מתכשר זוכה למורה מאמן כזה. התאמה בין מתכשר לבין מאמן מהווה אתגר העומד בפני מכשירי מורים ומורים. דגם הניתוח וההערכה של השתתפות מאמנים בהכשרת מורים שהוצע כאן עשוי לאפשר חשיבה שונה על ה"איך" וה"מה" בעבודת מאמנים וכיצד ניתן להגביר את מעורבותם לטובת פיתוח וקידום הוראה איכותית.

*  המאמרים הם רק דוגמה למגוון מאמרים שנסקרו ע"י הכותבים ומוזכרים במאמר.

ביבליוגרפיה

Broad, K., & Tessaro, M. L. (2010). Authentic voices from the field. In: T. Falkenberg & H. Smits (Eds.), Field experience in the context of reform in Canadian teacher education programs (Vol. 1, pp. 79–90). Winnipeg, MB: Faculty of Education, University of Manitoba. Retrieved from http://www.umanitoba.ca/education/TEResearch/Conference2009.html

Brodie, E., Cowling, E., & Nissen, N. (2009). Understanding participation: A literature review, London: NCVO, IVR and Involve.

Bullough, R. V., & Draper, R. J. (2004). Mentoring and the emotions. Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy, 30, 271–288.

Bunting, C. (1988). Cooperating teachers and the changing views of teacher candidates, Journal of Teacher Education, 39(2), 42–46.

Caruso, J. J. (1998). What cooperating teacher case studies reveal about their phases of development as supervisors of student teachers, European Journal of Teacher Education, 21, 119–132.

Coulter, D., Coulter, D., Daniel, M., Decker, E., Essex, P., Naslund, J., . . . Sutherland, G. (2007). A question of judgment: A response to “Standards for the Education, Competence and Professional Conduct of Educators in British Columbia, Educational Insights, 11(3),1-12.

Crasborn, F., Hennissen, P., Brouwer, N., Korthagen, F., & Bergen, T. (2011). Ex-ploring a two-dimensional model of mentor teacher roles in mentoring dialogues. Teaching and Teacher Education, 27, 320–331.

Crookes, G. (2003). The practicum in TESOL: Professional development through teaching practice, New York, NY: Cambridge University Press.

Darling-Hammond, L. (1994). Professional development schools: Schools for devel-oping a profession, New York, NY: Teachers College Press.

Draves, T. J. (2008). Nurturing our future colleagues: Cooperating music teachers’ relationships with their student teachers (Doctoral dissertation). Retrieved from ProQuest Dissertations and Theses A&I. (ProQuest No. 304579093)

Gaventa, J. (2007). Levels, spaces and forms of power: Analyzing opportunities for change. In F. Berenskoetter & M. J. Williams (Eds.), Power in world politics (pp.204-223), New York, NY: Routledge.

Glenn, W. J. (2006). Model versus mentor: Defining the necessary qualities of the ef-fective cooperating teacher, Teacher Education Quarterly, 33(1), 85–95.

Graham, B. (2006). Conditions for successful field experiences: Perceptions of coop-erating teachers, Teaching and Teacher Education, 22, 1118–1129.

Hall, K. M., Draper, R. J., Smith, L. K., & Bullough, R. V. (2008). More than a place to teach: Exploring the perceptions of the roles and responsibilities of mentor teachers, Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 16, 328–345.

Hastings, W. (2004). Emotions and the practicum: The cooperating teachers’ perspec-tive, Teachers and Teaching: Theory and Practice, 10, 135–148.

Kabadayi, A. (2007). Analyzing the cognitive teaching styles of preservice and coop-erating preschool teachers in Turkey, Early Child Development and Care, 177, 275–293.

Kahan, D., Sinclair, C., Saucier, L., & Caiozzi, N. N. (2003). Feedback profiles of cooperating teachers supervising the same student, Physical Educator, 60, 180–193.

Koerner, M. E. (1992). The cooperating teacher: An ambivalent participant in student teaching, Journal of Teacher Education, 43, 46–56.

Koerner, M., Rust, F. O., & Baumgartner, F. (2002). Exploring roles in student teach-ing placements, Teacher Education Quarterly, 29(2), 35–58.

Kwan, T., & Lopez-Real, F. (2005). Mentors’ perceptions of their roles in mentoring student teachers, Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 33, 275–287.

Lesley, M. K., Hamman, D., Olivarez, A., Button, K. & Griffith, R. (2009). I’m pre-pared for anything now: Student teacher and cooperating teacher interaction as a criti-cal factor in determining the preparation of “quality” elementary reading teachers, The Teacher Educator, 44, 40-55.

Little, J. (1990). The mentor phenomenon and the social organization of teaching. Review of Research in Education, 16, 297–351. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/1167355

Nolan, J., & Hoover, L. (2008). Teacher supervision and evaluation: Theory into practice (2nd ed.) New York, NY: Wiley/Jossey Bass.

Phelan, A. (2005). A fall from (someone else’s certainty): Recovering practical wis-dom in teacher education, Canadian Journal of Education, 28, 339–358. Retrieved from http://www.csse-scee.ca/CJE/Articles/CJE28-3.htm

Rajuan, M., Beijaard, D., & Verloop, N. (2007). The role of the cooperating teacher: Bridging the gap between the expectations of cooperating teachers and student teachers, Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 15, 223–242.

Ritter, J. K. (2007). Forging a pedagogy of teacher education: The challenges of mov-ing from classroom teacher to teacher educator, Studying Teacher Education, 3, 5–22.

Sanders, M., Dowson, M., & Sinclair, C. (2005). What do associate teachers do any-way? A comparison of theoretical conceptualizations in the literature and observed practices in the field, Teachers College Record, 107, 706–738.

Sinclair, C., Dowson, M., & Thistleton-Martin, J. (2006). Motivations and profiles of cooperating teachers: Who volunteers and why? Teaching and Teacher Education, 22, 263–279.

Stegman, S. F. (2007). An exploration of reflective dialogue between student teachers in music and their cooperating teachers, Journal of Research in Music Education, 55, 65–82.

Wang, J., & Odell, S. J. (2002). Mentored learning to teach according to standards-based reform: A critical review, Review of Educational Research, 72, 481–546.

White, C. S., Deegan, J. & Allexsaht-Snider, M. (1997). Changes in roles and rela-tionships in a school-university partnership, Teacher Education Quarterly, 24(1), 53–66.

Wilhelm, C. (2007). A case study of three cooperating teachers in art education (Master’s thesis). Kent State University, OH. Retrieved from http://rave.ohiolink.edu/etdc/view?acc_num=kent1184209357

Williams, E. A., Butt, G. W., Gray, C., Leach, S., Marr, A., & Soares, A. (1998). Mentors’ use of dialogue within a secondary initial teacher education partnership, Educational Review, 50, 225–239.