השפעת טכניקות שונות לעידוד האינטראקציות הקוגניטיביות בין הלומדים בפורומים: שאילת שאלות, עיצוב המימשק, תכנית הכנה וחלוקת המשימה הלימודית

מקור: עבודת גמר לקראת תואר מוסמך למדעי החברה, אוניברסיטת בר אילן, בית הספר לחינוך, המסלול לתקשורת ומחשבים בחינוך.

העבודה מתמקדת בחקירת פעילות לימודית של תלמידי כיתות ט' שלמדו באמצעות קבוצת דיון מתושבת אסינכרונית. מטרת המחקר הייתה לבחון ארבע אסטרטגיות להגברת מידת האינטראקטיביות בין הלומדים: שאילת שאלות, שימוש בממשק "ידידותי" יותר, תכנית הכנה וחלוקה של יחידת הלימוד והמשימות הנלוות לה למספר חלקים.

הגישה המחקרית שננקטה במחקר זה היא הגישה האיכותית בשילוב עם הגישה הכמותית.ניתוח ההודעות נעשה באמצעות כלי שפיתחו Hakkinen& Jarvela  (1999) המבוסס על התיאוריה להכרה חברתית של סלמן (1980). כלי זה אפשר לבדוק את מידת המודעות של כל לומד לנוכחות של לומדים אחרים בפורום ואת מידת שיתוף הפעולה שלו עימם. לאחר שנותחו כל ההודעות ניתן היה לכמת את הנתונים ולהסיק מהם מסקנות.

לצורך המחקר נבדקו חמש קבוצות דיון מתוקשבות אסינכרוניות, להם הועברה יחידת לימוד זהה בספרות ץ בכל קבוצת דיון היו כ-40 תלמידים ומשך הזמן שבו פעלו הקבוצות היה כחודש. יחידת הלימוד עסקה בז'אנר הסיפור הקצר, כאשר נבחרה היצירה " המפתח" של יצחק בשביס זינגר. יצירה זו נבחרה בשל היותה מורכבת, ניתנת לפרשנויות רבות ועם זאת מציגה את מאפייני הסיפור הקצר בצורה ברורה.

בכל קבוצת דיון נעשה שימוש באסטרטגיה אחת מבין הארבעה שהוצעו להלן, כאשר מטרת המחקר הייתה לבדוק האם כל אסטרטגיה מגבירה את מידת שיתוף הפעולה בין הלומדים, ובנוסף לכך לבדוק איזו אסטרטגיה מגבירה במידה הרבה ביותר את מידת האינטראקטיביות בין הלומדים. קבוצת הדיון החמישית שימשה כקבוצת ביקורת.

ממצאי המחקר הראו כי כל ארבעת האסטרטגיות הגבירו את מידת האינטראקטיביות בין הלומדים. בנוסף לכך נמצא כי האסטרטגיה שהגבירה במידה הרבה ביותר את שיתוף הפעולה בין הלומדים היא השימוש בממשק "ידידותי" יותר. לצורך המחקר נבחרה ממשק שבו הלומד נחשף למסרים של לומדים אחרים גם אינו מספיק אקטיבי. כלומר, בממשק הנבחר אין הלומד צריך ללחוץ במקום מסויים כדי לקרוא הודעות של אחרים אלא נפתחים חלונות ובהם ההודעות בשלמותן רק ע"י שיטוט עם העכבר על גבי המסך. שימוש בממשק זה נמצא כמגביר במידה הרבה ביותר את שיתוף הפעולה בין הלומדים בקבוצת דיון מתוקשבת הפועלת באופן א-סינכרוני. אחריו נמצאו האסטרטגיות הבאות כמגבירות את מידת האינטראקטיביות בין הלומדים על פי הסדר הבא בסדר יורד: חלוקת משימות, תכנית הכנה ושאילת שאלות.

שאלת המחקר הראשונה: שאילת שאלות ע"י המורה להגברת אינטראקטיביות

שאלת המחקר הראשונה באה לבדוק האם קיימים הבדלים בין הלומדים בקבוצה בה מופנות שאלות על ידי המורה ללומדים, לבין קבוצה בה לא מופנות שאלות ללומדים בקבוצת דיון מתוקשבת אסינכרונית ברשת האינטרנט. בעוד בכיתה רגילה אסטרטגיה זו מביאה לשיחה פורייה ועשירה בין הלומדים כפי שנמצא במחקר של  Brualdi (1998) , הרי שבקבוצת הדיון המתוקשבת שאילת שאלות ע"י המורה הגבירה את שיתוף הפעולה בין הלומדים במידה מעטה בלבד. רוב הלומדים בקבוצה זו למדו באופן עצמאי ולא שיתפו פעולה עם לומדים אחרים בפורום.

ממצא זה מעיד על כך שדרך ההוראה המקובלת בכיתה המסורתית אינה בהכרח יעילה ומתאימה באותה מידה לסביבת למידה וירטואלית. ממצאים דומים הופיעו במחקרים קודמים, בהם מצאו החוקרים כי מורה שלימד בהוראה מרחוק כפי שהוא לימד בכיתה הרגילה החמיץ את החדשנות ואת הפוטנציאל הלימודי הטמון בסביבת הוראה זו. המחקרים הראו כי כאשר המורים השתמשו בדרכי הוראה בהם הם משתמשים בכיתה המסורתית נמצאו הישגים נמוכים של הלומדים וחוסר מוטיבציה (גולדשטיין, 2001, שמיר, 2003, khan,2001).

ממצאי המחקר הראו כי רוב הלומדים אמנם השיבו לשאלות המורה, אך לא קראו הודעות של לומדים אחרים ולא הגיבו להודעות אלו. מסקנה זו עולה לאור העבודה שלומדים חזרו על דברים שכבר נאמרו או העלו קושיות שהתשובות להן מופיעות בהודעות של לומדים אחרים, וזאת למרות שהמורה שאל שאלות להם תיתכנה כמה תשובות, שאלות המעלות נושאים להם יש מספר נקודות ראות.

ממצא זה, לפי הלומדים השיבו על שאלות המורה, אך עם זאת לא קראו הודעות של לומדים אחרים בפורום, תואם ממצאים של מחקרים קודמים, בהם המורה הוא הוא מרכז הלמידה והוא מרכז ההתייחסות של הלוומדים (גזית, 2003, טיקוצ'ינסקי 2002, רוזנר 2000).

שאלת המחקר השנייה: שימוש בממשק "ידידותי" להגברת אינטראקטיביות

שאלת המחקר השנייה באה לבחון האם קיימים הבדלים במידת האינטראקטיביות הקוגניטיבית בין הלומדים בקבוצת דיון מתוקשבת א-סניכרונית ברשת האינטרנט, המשתמשת במימשק "ידידותי" של קבוצת דיון, בו על הלומדים להניח את הסמן על הכותרת ובאופן אוטומאטי נפתח חלון ובו המסר כולו, לבין לומדים בקבוצת דיון המשתמשת בממשק השכיח של קבוצת דיון, בו על הלומד ללחוץ על כותת המסר על מנת להגיע למסר כולו.

ניתוח הממצאים הראה כי השימוש בממשק "ידידותי" יותר שיפר באופן משמעותי למדי את מידת האינטראקטיביות בין הלומדים. ניכר כי השימוש בממשק הידידותי גרם לרוב הלומדים לצאת מן "האני" הלומד ולהיות מודעים במידה רבה ללומדים אחרים בפורום. בקבוצה זו שיתוף הפעולה בין הלומדים היה רב מאד, לומדים החליפו ביניהם מידע, התייחסו לנקודות ראות של לומדים אחרים, הגיבו לדבריהם ורמת התגובתיות (שרשרת התגובות ותתי-תגובות) הייתה גבוהה מאד.

עיצוב הממשק ה"ידידותי " יותר מסתמך על פעולה שכיחה בקרב משתמשי מחשב – שיטוט עם הסמן של העכבר על גבי המסך. ניצול פעולה זו הביא למימוש הפוטנציאל הטמון בכלי זה, כיוון שהלומדים האחרים, או האמירות שלהם, נגלים לעיני הלומד באופן אוטומאטי, דבר שמסייע לו להיות מודע לאחר למרות העדר מפגש פנים-אל פנים. בצורה זו, גם אם לא התכוון לכך, הלומד רואה אמירות של אחרים, נחשף לנקודת הראות שלהם ולאופן התמודדותם עם התכנים הנלמדים. פעולה זו מקלה על הלומד לתקשר עם לומדים אחרים, וכך רמת האינטראקטיביות בין הלומדים עולה כפי שנמצא במחקר זה.

הלקחים העיקריים שעלו מניתוח הממצאים הם: מחקר זה מציע בפני המתכננים של קורסים וירטואליים ארבע אסטרטגיות שמגבירות את מידת האינטראקטיביות בין הלומדים בקבוצת דיון מתוקשבת אסינכרונית. אסטרטגיות אלו יכולות לסייע בתכנון הוראה יעילה המשלבת מחשב. כל מנחה בפורום יכול לבחור אחת מבין ארבע האסטרטגיות על פי מידת שיתוף הפעולה בין הלומדים הרצויה לו והמתאימה לתכני הקורס.

מקורות מידע מצוטטים:

Hakkinen, P. Jarvela, S. (1999). Case-based conferencing on the web: reciprocal understanding and perspective taking in communication. A paper presented at 8th conference for research on learning and instruction, August 24-28, 1999, Gothenburg, Sweden .

Selman, R. L. (1980). The growth of interpersonal understanding. Academic Press, New York .