השפעת אקלים כיתה ארגוני על שחיקה בין מורי כיתה ומורי חינוך מיוחד בתי ספר רגילים

Lavian-Hillel, R. (2012). The impact of organizational climate on burnout among homeroom teachers and special education teachers in mainstream schools, Teachers and Teaching: Theory into Practice, 18(2), 233-247

.
מילות מפתח: אקלים ארגוני, שחיקה, חינוך מיוחד

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

המאמר מדווח על מחקר כמותי שבחן את ההשפעה של אקלים ארגוני על שחיקת מורים בבתי ספר בישראל. הספרות המחקרית בתחום מזהה סיבות שונות לשחיקה ומעלה עדויות שמורי חינוך מיוחד נשחקים אף יותר ממורים בחינוך הרגיל. שני המושגים העיוניים המרכזיים במחקר:

שחיקת מורים היא תופעה מורכבת שנחקרה ונדונה רבות. הגישות המחקריות כמו גם ההגדרות שונות אלה מאלה. שחיקה הוגדרה בשנות ה-70 כתחושה של תשישות פיסית, רגשית ומנטלית (Freudenberger, 1974). השחיקה הוצגו ככוללת שלושה שלבים (Cherniss, 1980,1995): א. העדר איזון בין מה שנדרש לבין המשאבים האנושיים, ב. חרדה, מתח ותשישות נפשית, ג. שינויים בהתנהגויות העבודה. אחת ההגדרות המקובלות בתחום היא (Maslach & Jackson, 1981) ששחיקה מאופיינת בשלושה מרכיבים מרכזיים: תשישות רגשית (עייפות, העדר אנרגיה, עומס), דה-פרסונליזציה (גישה לא אישית, צינית ולא אכפתית לאחרים) והעדר תחושת הישג- אישי יחד עם תחושת כישלון מקצועי. תהליך השחיקה הוא הפער בין המצופה/המיוחל לבין מה שנצפה (Friedman, 2000 ). מורים שיש להם תחושת יכולת להתמודד, היודעים כיצד ליישם מגוון של שיטות הוראה והעובדים ביעילות עם הורים ועמיתים סובלים פחות משחיקה (Talmor, Reiter & Feigen, 2004).

אקלים ארגוני – לאקלים האירגוני יש חלק חשוב בשחיקת מורים (Huberman, 1993). מדובר במערכת של תפישות המשותפות לחברי ארגון, והמשקפות כיצד הם מתארים ומפרשים את סביבתם. יש גוף מחקרי רחב שבחן את הקשר שלו לשחיקת מורים.

ככלל ניתן לציין שני מקורות שחיקה מרכזיים: (1) העדר בהירות לגבי דרישות התפקיד, דיסוננס בין דרישות מקצועיות לבין יכולות אישיות, העדר התאמה בין התמיכה והעידוד לבין הדרישות המוצגות; (2) קונפליקטים תפקידיים, סתירות בין ציפיות שונות בו זמנית. שני אלה מובילים למתח ולשחיקה. מורים בחינוך מיוחד נמצאו סובלים יותר משחיקה באקלים ארגוני המאופיין כך.

על המחקר - אוכלוסיית המחקר כללה 302 מורים מבתי ספר יסודיים שחולקו לשלוש תת-קבוצות : מורי חינוך רגיל, מורי חינוך מיוחד ומורי חינוך מיוחד ממסגרות מתי"א. כלי המחקר היה שאלון "תפקיד ההוראה, מאפייני בית הספר ורגשות מורים", והוא נבנה במיוחד למחקר זה.

ממצאים – (1) קיים קשר בין אקלים, מתח ושחיקת מורים. אקלים ארגוני בית-ספרי משפיע בצורה משמעותית על שחיקה בשתי דרכים:

תפישת מורכבות התפקיד ותחושת מתח. שני אלה נמצאו כמנבאים שחיקה. ככל שהאקלים נתפש כתומך פחות, כך מתחזקים רגשות המתח והשחיקה. ולהיפך, ככל שהאקלים נתפש כתומך, כך יש הקלה ברגשות ובחוויות אלה. מורים מתחילים את הנתיבה המקצועית בתחושת אידיאליזם ובאמונה בנכונותם וביכולתם לעבוד קשה. לגבי רבים, המציאות הקשה של ההוראה נחשפת במהלך זמן קצר בכיתה. דווקא בשנים הראשונות הם נקראים להתמודד עם דרישות מורכבות בכיתות מאתגרות, ולרוב באקלים ארגוני לא תומך. בעיות אלה מובילות ללחץ ובעקבותיו לשחיקה ואף לרצון לנשירה מן המקצוע. ידוע שמורי החינוך המיוחד חווים גורמי מתח שונים ממורי החינוך הרגיל.

עם זאת ה "מורכבות פרופסיונלית נתפסת (perceived )", מושג שהוא חידוש של עבודה זו, כמו גם תחושת המתח והשחיקה נמצאו דומות לגבי כל המורים. הדבר מראה ששחיקה אינה נגרמת ע"י סוג או מספר התלמידים בכיתה אלא ע"י הדינמיקה המתקיימת בה, ע"י המורכבות שבהוראה בכיתה מלאה תלמידים וניווטה. מכאן מובן שהקטנת מספר תלמידים בכיתה אינה מפחיתה בהכרח את השחיקה. יותר מכך, ניתן לטעון כי שיפור האקלים, שיפור היעילות של נוהלים כללים ומינהליים בבתי הספר הם שיכולים להקל על תחושות אלה.

(2) מתח ואקלים בלתי-תומך הם הסיבות הראשוניות לשחיקה. במחקר זה נמצא האקלים כמשפיע על רגשות ושחיקה לא ישירות אלא באמצעות המתח כמשתנה מתווך. מצד שני נמצא שמתח ואקלים בלתי- תומך גורמים לשחיקה. תפישות מורים את האקלים משפיעות על רגשותיהם לגבי מורכבות התפקיד, המתח, השחיקה, עזיבת בית הספר ונשירה מהמקצוע. ככל שהתמיכה נתפשת כפחות הולמת את הצרכים כך גדלים הרגשות השליליים של המורים.

(3) מתח, אקלים, שחיקה והדגם הרב ממדי – במחקר פותח מודל המציג את הקשר בין כל המשתנים הנ"ל. הכותבת ( חוקרת ישראלית )  מציעה לנסות להחיל דגם זה גם על קבוצות אחרות של מורים: מורים דיסציפלינריים, מורי בתי ספר תיכון ומורים העובדים עם חלקי אוכלוסייה אחרים.

ראה גם  : מאמרים נוספים של ד"ר לביאן-הלל בפורטל מס"ע

ביבליוגרפיה

Cherniss, (1980).
Cherniss, (1995).
Freudenberger, (1974).
Friedman, Y. (2000).
Huberman, (1993).
Maslach, & Jackson, (1981).
Talmor, R., Reiter, S., & Feigen, N. (2004).