השפעה תוכניות הקליטה והחונכות למורים מתחילים: סקירה ביקורתית של המחקר

Ingersoll, R. M., & Strong, M. (2011). The impact of induction and mentoring programs for beginning teachers: a critical review of the research, Review of Educational Research, 18,

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: מורים מתחילים, חונכות, תוכניות קליטה

הסקירה בוחנת 15 מחקרים אמפיריים שנערכו מאמצע שנות ה-80 על ההשפעות של תוכניות ליווי וקליטה(induction ) - תמיכה, הדרכה ואוריינטציה - על מורים מתחילים. רוב המחקרים שנסקרו מספקים ממצאים אמפיריים לטענה שתמיכה וסיוע למורים מתחילים הן בעלות השפעה חיובית בשלושה היבטים: מחויבות והתמדה במקצוע, דרכי הוראה של המורה בכיתה והשיגי תלמידים.

התיאוריה שבבסיס תהליכי הקליטה טוענת שהוראה היא עיסוק מורכב, ההכשרה לעסוק בו בדרך כלל אינה מספקת את כל הידע והכשירויות הנדרשות כדי להצליח בו, וחלק ניכר מהם ניתן לרכישה רק תוך כדי עבודה. לכן יש צורך שבתי ספר יהוו סביבה שבה מורים מתחילים יוכלו ללמוד את המקצוע, לשרוד ולהצליח בו.

המטרה של תוכניות קליטה היא לשפר את ההוראה ולהגדיל את ההתמדה במקצוע של מורים מתחילים. בהיבט התיאורטי שלב הקליטה מובחן משלב ההכשרה ומשלב ההתפתחות המקצועית ונתפס כ"גשר" ביניהם. בנוסף, זיהו חוקרים מטרות נוספות לשלב זה ובהן טיפול בחברות של מורים, בהסתגלות, בהתפתחות המקצועית או הערכת יכולותיהם ההוראתיות.

תוכניות הקליטה מכוונות לתת למתחילים הדרכה מקומית, אך האופי והתכנים שלהן מגוונים מאוד (במונחים של משך התוכנית, של אופי החונכות, של מספר המתמחים הקיים ועוד). השאלה העומדת בעיקר בפני קובעי מדיניות היא אם ראוי להשקיע בתוכניות ליווי למורים מתחילים שכן, מצד אחד הן תורמות לשיפור ההוראה ומצד שני, אם חלק גדול מהמורים פורשים מהמקצוע בראשית הדרך, ההשקעות בהון האנושי הזה עלולות ללכת לאיבוד.

לאור זאת העניין במחקר אמפירי בנושא הולך ועולה. מספר סקירות מחקריות פורסמו במהלך השנים האחרונות, חלקן התמקדו בתיאוריה, ברציונל ובהמשגות של הליווי (למשל, (Ganser, 2002, אחרות – באופי של רפורמות ויוזמות ספציפיות(למשל, Wang, et al., 2010), ואחרות – בהתנסויות המורים בתוכניות אלה (Wang et al., 2008). קיימת גם סקירה אחת שהתייחסה לתנאים המאפשרים חונכות יעילה ולתרומתה לחונכים ולמתמחים גם יחד (Hobson, et al., 2009).

הסקירה הנוכחית כוללת מחקרים והרחבות לסקירות קודמות של המחברים (Ingersoll & Kralik, 2004, Strong, 2009) ומטרתה לספק לחוקרים, לקובעי מדיניות ולמחנכים הערכה אמינה ועדכנית של מה שידוע או לא ידוע על היעילות של תוכניות הליווי, הקליטה והחונכות למורים מתחילים. בסקירה נעשה גם ניסיון להגדיר פערים בבסיס המחקר ולהצביע על שאלות רלוונטיות שלא טופלו עדין באופן רציני.

התוצרים של סקירת המחקרים הנוכחית ניתנים לחלוקה לשלוש קטגוריות רחבות:

א) שביעות רצון של מורים, מחויבות, התמדה ונשירה
ב) דרכי הוראה ושיטות פדגוגיות
ג) הישגי תלמידים

המחקר הרחב והחשוב ביותר בתחום נסקר בנפרד בגלל גודלו וחשיבותו ובגלל שהוא העריך את השפעת התוכניות בכל שלוש הקטגוריות שנמנו לעיל(Glazerman, 2010).

המאמר כולל תיאור מפורט של כל המאמרים שנסקרו וממצאיהם.

מסקנות והשתמעויות - במשך שנים רבות הופנתה תשומת הלב לקשיים שמורים מתחילים בכל רמות החינוך עומדים בפניהם. אמנם, לא כל נשירה מן המקצוע היא תהליך שלילי. עזיבה של מורה חלש עשויה להיות מועילה למורים, לתלמידים ולבית הספר כולו. אך קיימת הסכמה כללית סביב העמדה שרמות גבוהות של נשירת מורים, במיוחד בקרב מתחילים, היא תהליך שמחירים רבים בצידו. כתוצאה מכך מדינות רבות, מחוזות ובתי ספר החלו לפתח ולהפעיל תוכניות קליטה.

למרות המגבלות והחולשות השונות של המחקרים שנסקרו, העדויות העולות מהם מצביעות על כיוון דומה. ככלל המחקרים תומכים בטענה שלתוכניות קליטה ותוכניות חונכות למורים מתחילים יש השפעה חיובית בשלוש הקטגוריות שצוינו למעלה. דווקא המחקר הרחב ביותר הנ"ל הצביע על ממצאים מעורבים יותר. בין היתר נמצא שאחרי שנתיים של ליווי וקליטה לא התגלו הבדלים משמעותיים בין קבוצות ההתערבות לבין קבוצות הביקורת בהישגי התלמידים. וכן שלא נמצאו הבדלים בין המורים בשתי הקבוצות בהיבט של דרכי ההוראה בכיתה בשנה הראשונה ובשנים שלאחריה . הממצאים שבו, על ההוראה ועל הנשירה, סותרים את ממצאי רוב המחקרים האחרים שנסקרו כאן. הדבר משמעותי, שכן ככלל, קהיליית החוקרים רואה תוצאות ממחקרים מהסוג הנ"ל (radomized controlled )כאמינות ותקפות יותר ממערכי מחקר אחרים (Riehl, 2006).

הדיון והניסיון ליישב בין ממצאים לא עקביים ולהציע להם הסברים מצביע על פערים בבסיס המחקר ומעלה שאלות שעדיין לא טופלו בו:
תוכן הליווי והקליטה – רוב המחקר האמפירי אינו תיאורטי. הוא בוחן "מה עובד" אך לא למה. קישור טוב יותר בין התיאוריה שבבסיס התפתחות מורים לבין המחקר האמפירי יוכל לקדם את ההבנה בנושא. ראוי לבדוק אילו מרכיבים, תמיכות וסוגי סיוע הם הטובים ביותר ומדוע.

רוב המחקר הקיים אינו ביקורתי לגבי התוצאות שנבחנו. אין בו מיצוי של תוצרי התוכניות ושל התשובה לשאלה בדבר מהותו של המורה "היעיל". ההגדרות משתרעות ממורה המסוגל לערב תלמידים בחקר ביקורתי מרמה גבוהה ועד המורה היעיל בטיפוח אזרחים בוגרים ועד המורה הרגיש לשונות בין תלמידים ועוד. יש להניח שאין מורה המצטיין בכל ההיבטים השונים, המחקר אף מראה שמורים המצטיינים בקידום חלק ממטרות החינוך אינן בהכרח טובים בקידום מטרות אחרות(Jennings, 2010).לכן ראוי לבחון את הקשרים בין הגדרות שונות של המורה היעיל/הטוב לבין המהות והאופי של תוכניות הקליטה והליווי על מאפייניהן השונים.

המשך ( duration) האינטנסיביות של תוכנית הקליטה - מה המשך והאינטנסיביות הנכונים של תוכניות קליטה? האם יש זמן מינימלי שמתחתיו לא יהיה לליווי כל ערך? האם יש שיעור אופטימלי שמעליו לא ראוי להמשיך? האם יש הבדל משמעותי ביעילות כפונקציה של כמות הקשר בין מורה חדש לבין מורה חונך?

השפעת ההקשר – האם התכנים והמשך של תוכניות יעילות דומה בין כל המסגרות? או האם יש להתאים בין התוכנית לבין מאפייני ההקשר שבו היא מופעלת? האם סוגים ומרכיבים מסוימים של הליווי והקליטה טובים יותר לטיפוסים כאלה או אחרים של מורים ושל תלמידים? האם תוכניות יעילות ברמת בית-הספר התיכון שונות מאלה המוצעות בבית-הספר היסודי? האם תוכניות קליטה וחונכות מסייעות למורים חדשים שהכשרתם הפורמלית חלשה או שאין קשר בין איכות ההכשרה לבין אופי תוכניות הליווי?
מחקר עתידי עשוי להאיר נושאים אלה.

ביבליוגרפיה

Ganser, T. (2002). The new teacher mentors: 4 trends that are changing the look of mentoring programs for new teachers, American School Board Journal, 189(12), 25-27.
Glazerman, S., et al., (2010). Impacts of comprehensive teacher induction: final results from a randomized controlled study, NCEE 2010-4027, Washington, DC: U.S. Department of Education.
Hobson, A.J., et al., (2009). Mentoring beginning teachers: what we know and what we don't, Teaching and Teacher Education, 25, 207-216.
Ingersoll, R. M., & Kralik, J. (2004). The impact of mentoring on teachers' retention: what the research says, Denver, CO: Education Commission of the States.
Ingersoll, R. M., & Smith, T. (2004). Do teacher induction and mentoring matter? NASSP Bulletin, 88(638), 28-40.
Ingersoll, R. M., & Smith, T. (2004). The impact of induction and mentoring on beginning teacher turnover in high and low poverty schools, PP in AERA, San Diego, CA.
Jennings, J. (2010). Beyond high-stakes tests; teacher effects on other educational outcomes, in: S. Kelly (Ed.) Understanding Teacher Effects( chapter 3), New York, NY: Teachers College Press.
Riehl, C. (2006). Feeling better: a comparison of medical research and education research, Educational Researcher, 35(5), 24-29.
Strong, M. (2009). Effective teacher induction and mentoring: assessing the evidence, New York, NY: Teachers College Press.
Wang, J., Odell, S.J, & Schwille, S.A. (2008). Effects of teacher induction on beginning teachers' teaching: a critical review of the literature, Journal of Teacher Education, 59(2), 132-152.
Wang, J., Odell, S.J., & Clift, R. (Eds.) (2010). Past, present and future research on teacher induction: an anthology for researchers, policy makers and practitioners, Lanham, MD: Rowman & Littlefield Education and the Association of Teacher Educators.