השיעור כאירוע דיבור א-סימטרי – מבט על מבנה ההשתתפות בכיתה הישראלית

מקור:  "השיעור כאירוע דיבור א-סימטרי – מבט על מבנה ההשתתפות בכיתה הישראלית", בתוך: שיח בחינוך: אירועים חינוכיים כשדה מחקר, בעריכת עירית קופפרברג, עלית אולשטיין, הוצאת מכון מופ"ת, 2005, 385-417.

מאמר זה בוחן את מבנה השתתפות בשיח הכיתה, תוך התמקדות באופיו הא-סימטרי של אירוע דיבור זה. העבודה מעוגנת במסגרת התיאורטית של חקר השיח מנקודת מבט סוציולינוויסטית. ניתוח השיח ממחיש עד כמה שיח הכיתה הוא אירוע דיבור מיוחד ומורכב, שבו משמשים המורה והתלמידים כ"קהיליית דוברים", היוצרים אורח דיבור מיוחד. הממצאים מצביעים על הפרדוקס בתופעת השליטה בשיעור: על פניו נראה כי למורה יש כוח אבסולוטי על תלמידיה, אבל ניתוח השיח מראה שסמכותה אינה דבר מובן מאליו, וכי היא משתמשת באסטרטגיות לשוניות רבות ומגוונות כדי לבסס את השפעתה.

שפה וכוח

המחברות מדגישות, בהתבסס על הספרות המחקרית, כי השפה משקפת את יחסי הכוחות ומבנה אותם. הקשר בין השפה והכוח הוא מורכב, יחסי ולעתים סמוי. גורדון (Gordon,2000) המסתמך על פוקו (Foucault ,1980), מתייחס לשיח בהקשר לכוח. הוא טוען כי הכוח ממומש בחברה שלנו דרך מנגנונים סמויים ולא רק דרך כפייה גלויה – מנגנון אחד כזה הוא השימוש בשיח. כללי השיח מגדירים מה יכול להיאמר ומה לא, מי יכול לדבר ומי צריך לשתוק, ובמובן זה השיח קשור לכוח. קרמרה, שולץ ואובר (Kramare , Schulz & O'barr,1984) מציינים כי על פי משנתו של פוקו הכוח הוא אינטראקטיבי, ויש לנתח אותו כגורם פנימי בכל מערכת יחסים, הכוח אינו "חזקה" של היחיד, אינו בעלות, ואף לא שליטה שניתן לאחסנה. הכוח מתפתח בתהליך האינטראקציה, הוא צומח מלמטה, ממש כפי שהוא מגיע מלמעלה, ביחסי תמרון של כפייה והתנגדות (על מקומו היחסי והדינאמי של הכוח ראו גם  Staton, 1992 ).

שפה ושליטה חברתית בכיתה

 ג'קסון (Jackson, 1968), שהיה הבין הראשונים בניתוח אינטראקציות בכיתה, טוען שיש יסוד של כפייה ביחסי הגומלין בין התלמידים למערכת בית הספר. הוא הגדיר את התלמידים כ"קהל שבוי" (Captive audience) והדגיש כי מצב זה יוצר מערך ייחודי מאד של יחסי גומלין בין המורה ובין התלמידים.

מעניין לציין כי למרות התפיסות הדיאלוגיות והשוויוניות שעוצבו בשנים האחרונות, עדיין מרבית החוקרים מסכימים כי מערכת יחסים שוויונית וסימטרית היא כמעט בלתי אפשרית בכיתה. במחקרן של ארונסון ואוולדסון, שנערך בשבדיה, הן מתארות את היחסים הא-סימטריים בין המורה והילדים עוד בגן ילדים. לדעתן, א-סימטריה זו טבועה בעצם אופיו של המפגש הבין דורי, והיא שמכשילה את יישום האידיאולוגיה החינוכית המוצהרת בשבדיה (ה"דיאלוג הפדגוגי"), המדגישה את השותפות הדמוקרטית והסימטרית המתקיימת במוסדות החינוך (Aronsson & Evaldsson, 1993 ).

 השיעור כאירוע דיבור א-סימטרי

בבסיס המחקר הנוכחי קיימת ההנחה כי ניתן להתייחס לשיעור כאל אירוע-דיבור (speech-event) בעל מאפייני שיח ייחודיים משלו. המונח "אירוע –דיבור" הוטבע ע"י היימס, מייסד האתנוגרפיה של התקשורת, והוא מוגדר כ"פעילות הנשלטת על כללים ונורמות של שימושי השפה (Hymes,1974 ). "אירוע-דיבור" משמש כיחידה בסיסית לניתוח אינטראקציה מילולית "בקהיליית דוברים" (Speech community ), והוא תלוי בהיכרות רחבה עם הדוברים ועם התרבות שלהם. כתריאל ממשיגה "אירוע –דיבור" כמפגש תקשורתי ממוסגר, בעל מבנה מובחן, המוכר ככזה בקרב בני תרבות (כתריאל, 1999: 269). החברים בקהילת הדוברים משתתפים באותם דפוסי דיבור ויוצרים אורח דיבור מיוחד לאותה קבוצה (Way of speaking). אורח דיבור זה משרת את הזהות התרבותית של הקבוצה והוא נרכש כחלק אינטגראלי בסוציאליזציה של השפה.

שיטת המחקר

בעזרת תיאור כמותי ואיכותי של משתני שיח רלוונטיים, מתמקד המחקר במבנה ההשתתפות של שיח הכיתה ומנסה ללמוד על מערכת היחסים האס-סימטריים המתרחשים בשיעור בין המורה והתלמידים.

המחקר הנוכחי, העוסק בשיח הכיתה, הוא מחקר נטורליסטי במהותו: המטרה היא לראות מה מתרחש בשיעור, ללא כל התערבות. אין המחקר משפיע על תהליכים המתרחשים בשיעור או משנה אותם, כמו את נושא השיעור, אורך השיעור ומבנה השיעור. מטרתו לתאר ולהבין, ולא לבדוק השערות. ההנחה שעומדת בבסיס המחקר היא שההבנה הנרכשת על ידי מחקר בכיתה "מציאותית" (Real life classroom) תשפוך על סוגיות שונות בתחום פעילות הגומלין בין המורה והתלמידים בכיתה. בשלב ניתוח הנתונים המחקר הוא משולב: בחלקו הגדול כמותי, כלומר סופר שכיחויות של מבעים, ובחלקו איכותי, כלומר, מנתח תופעות שונות בשיח כיתה, המעוגנות בהקשר, שלא ניתן לנתח אותן באופן כמותי.

איסוף ועיבוד הנתונים

המחקר מתבסס על ניתוח 12 שיעורים שנערכו בכיתות א' עד ו' – שני שיעורים מכל שכבת גיל. השיעורים נצפו על ידי שתי תצפיתניות מצוות המחקר (שתיעדו ידנית את המתרחש), ובמקביל הוקלטו בקלטת אודיו. השיעורים המוקלטים עברו תהליך של תעתוק. התעתיק הוא ייצוג של השפה הדבורה, בדרך מלאה ככל האפשר. הוא נערך על פי הכללים של שיטת ה-CHILDES – Child  Language Data Exchange System (McWhinney & Snow , 1985 ) ). ייצוג העברית בתעתיקים נערך על פי הכללים שפותחו כל ידי ברמן ועמיתיה, על מנת להתאים את התעתוק בשפה העברית ל- CHILDES  (Berman & Armon-Lotem,1990 ).

כלי המחקר

 הכלי שפותח לצורך מחקר זה הוא סכמת קידוד שנוצרה לצורך בדיקת משתני המחקר הנוכחי. הסכמה מבוססת על הספרות המחקרית בתחום, והיא מותאמת לנתונים שעלו מתוך תעתיקי השיעורים. סכמת הקידוד ייחודית לשיח הכיתה בכלל ולשיח הכיתה הישראלית בפרט, והיא יכולה להוות בסיס למחקרים השוואתיים רבים בתחום חקר השיח בכיתה. הסכמה אף עברה מבחן מהימנות על ידי קידוד של שופטת חיצונית.

יחידת הניתוח בסכמה זו היא המבע (Utterance). המבע הוא היחידה המשמעותית הקטנה ביותר בשיח, המעוגנת בהקשר (Schiffrin , 1994 . בתהליך הקידוד הוגדר המבע כיחידת הנגנה בעלת משמעות, שאחריה באה הפסקה. הפסקה זו סוגרת את יחידת המשמעות (Blum-Kulka Et al, 1989). הסכמה שימשה בסיס לניתוח איכותי, הבוחן את התעתיק בתוך ההקשר של השיעור, ומנסה לתת פרשנויות בהתאם לכך.

ניתוח הממצאים

בהתבסס על מטפורת הבמה של גופמן, מציעות החוקרות להסתכל על השיעור כעל אירוע המתרחש ב"קדמת" הבמה", דהיינו, אירוע המתרחש במסגרת פורמאלית וציבורית (Goffman,1959). המוטיבציה של האדם באינטראקציה במסגרת פורמאלית ציבורית היא לשמור על התדמית הציבורית שלו, או במונחיו של גופמן "לשמור על הפנים (To save face).כאשר האדם מרגיש שלא הצליח לשמור על תדמיתו הציבורית, הוא מרגיש מבויש ונחות, או בלשונו של גופמן: " כ"מי שאיבד את הפנים" (To lose face).

במחקר זה בדקו החוקרות באיזו מידה המורה פונה לתלמידים באופן ציבורי או באופן פרטי. כמו כן, רצו החוקרות לבדוק את פנייתה של המורה לתלמיד הבודד, כאשר שאר התלמידים משמשים כקהל. הן קראו לתופעה זו " אפקט הזרקור". אריקסון ומוהט (Erickson & Mohatt, 1982 ) הם אלו שטבעו את המושג "אפקט הזרקור" (Spotlight effect), בטענה כי המורה כביכול מעמידה את התלמיד הבודד ל"בחינה בציבור". נוכל לשער כי יש לכך השלכות על התדמית הציבורית של התלמידים, וכי האיום על תדמית זו גובר כאשר המורה פונה אל התלמיד בפני כל הכיתה, מצב שממנו אין אפשרות " לברוח" (Brown & Levinson ,1987). אפקט הזרקור יכול לשמש את המורה גם לצורך חיזוק חיובי, כלומר לחיזוק התנהגות רצויה על פי דעתה של המורה.

לסיכום, אופיו הציבורי וה"בימתי" של השיעור בא לידי ביטוי בצורה ברורה. אפקט הזרקור בא לידי ביטוי במחקר הנוכחי בשליש מן המבעים, והוא מגביר את כוחו הלשוני של המבע, ומשמש כלי בידי המורה לסרטט גבולות בינה ובין התלמידים וכן בין התלמידים וכן בין התלמידים בינם לבין עצמם. המורה פועלת ב"קדמת הבימה", היא זו הבוחרת באילו תלמידים הזרקור מתמקד, מתי ולאיזו מטרה, ובכך מבססת את שליטתה בכיתה.

מנתונים שנאספו ע"י החוקרות התקבלה התמונה הבאה:

• 98.45% ממבעיה של המורה הם בתחום ה"זירה הציבורית" (5332 מבעים מתוך סה"כ 5420 המבעים שקודדו). הזירה הציבורית, הרווחת בכיתות הקונבנציונאליות, היא אותה סיטואציה שבה שיח הכיתה מתנהל בפני כל הכיתה, וכל דבר שנאמר ונעשה בה נשמע ונראה על ידי כל האחרים (Erickson & Mohatt, 1982 ).
• 33% מהמבעים של המורה בזירה הציבורית הם בעלי "אפקט הזרקור" כלומר, מבעים המופנים כלפי תלמיד מסוים (או קבוצת תלמידים) בעוד שאר התלמידים משמשים כקהל (1814 מבעים מתוך 5332 מבעים שקודדו).

הממצאים מראים עליונות כמותית של מבעי המורה ביחס למבעי התלמידים. המבעים הקצרים והתכופים של המורה אינם מאפשרים למעשה חילופי דברים בין התלמידים לבין עצמם. דפוס זה מעורר מיקוד במורה, ופועל נגד האפשרות לדיאלוג בין עמיתים. ניתן לראות כי הוא מסייע למורה להשיג שליטה בשיעור, שכן, עם סיומו של המבע הקצר של המורה, היא מחלקת את התור לאחד התלמידים, בדרך כלל על ידי מינוי אינדיווידואלי, וכך זה מחייב את התלמידים להיות קשובים ומוכנים. לאחר תשובת התלמיד המורה נותנת משוב קצר ומייד פותחת בחילוף חדש, גם הוא קצר וסכמטי כקודמו.

התלמידים אף הם עונים במבע קצר מאד, ושוב הבמה חוזרת למורה. קצב מהיר זה, המתואר אצל סקולון וסקולון כ"דפוס דדוקטיבי", מאפשר למורה לשמור את השיח ב"מגרש הביתי" שלה, ובכך להשיג שליטה (Scolllon &Scollon, 1975)

 מסקנות: הפרדוקס של השליטה בכיתה

 ממצאי המחקר הנוכחי הובילו את החוקרות להנחה, שקיים משא ומתן מתמיד סביב השליטה בשיח הכיתה. נראה כי המורה עושה מאמץ כדי לבסס את סמכותה בכיתה. הדבר בא לידי ביטוי באספקטים שונים במבנה ההשתתפות בשיעור: השימוש באפקט הזרקור בזירה הציבורית של הכיתה, השמירה על החילוף הבסיסי של השיעור מחד, וקטיעתו במסגרת "שיח הפעילות" מאידך, תפיסת הבמה של המורה, האופי הסכמטי של השיח המתבטא במבעים קצרים וקצב מהיר שבו ה"תור" חוזר למורה, פעולות דיבור של שליטה חברתית, השימוש הרב בשאלות המבחן ובשאלות סגורות. מכאן אנו למדים על הפרדוקס של יחסי הכוחות בשיעור: השיעור הוא אירוע דיבור פורמאלי וא-סימטרי, שבו המורה היא בעלת הסמכות הרשמית בכיתה ומעמדה בהיררכיה גבוה ממעמדם של התלמידים.

נוסף על כך מבוססת סמכותה על פער הגיל ועל פער בידע ועל היכולת למתן תגמולים. לכן תמוהה התופעה של השקעה מרובה מצד המורה בפעולות שיח של שליטה חברתית. אם סמכות המורה היא כה ברורה, מדוע היא מרבה לנקוט פעולות המחזקות את שליטתה בתלמידים? כאשר אדם מחזיק שאין לו כוח לממש את סמכותו ביחסים הבין-אישיים, הוא ישתמש באסטרטגיות שיח שונות על מנת להשיג היענות (Compliance) באינטראקציה פנים אל פנים עם הכפופים לו (Ervin-Tripp, O'Connor & Rosenberg , 1984).

הטענה של המחקר הנוכחי היא, כי קיים איום על התדמית הציבורית של המורה, ממש כפי שהוא קיים אצל התלמידים. סמכותה של המורה אינן עניין מובן מאליו. נשאלת השאלה מדוע, באירוע שמבחינה פורמאלית אמור לחזק את תדמיתה הציבורית, מופיע איום על סמכותה? ייתכנו שלוש סיבות לכך:

א.  האופי הכפייתי של יחסי הגומלין בכיתה: השיעור מזמן מצב אנומלי, שבו יש יסוד של כפייה ביחסי גומלין בין המורה והתלמידים (Jackson, 1968 ; , אבירם תשנ"ז). בסיטואציה מורכבת זו, שבה צד אחד ממשתתפי השיח כלל אינו רוצה להיות נוכח בה, ניתן להניח כי מעמדה ותדמיתה של המורה יעמדו במבחן, והיא תרגיש מאוימת במהלך האינטראקציה (אריאלי, 1995, Hargraves, 1994).

ב. היחס המספרי בין המורה והתלמידים: מבחינה מספרית התלמידים הם רבים ואילו המורה היא אחת ויחידה. אם נתרגם זאת למונחים של מאבקי כוח, הרי שהתופעה של "יחיד מול רבים" עלולה להוות איום על תדמיתה הציבורית של המורה (Pavlidou , 2001 ; Cazden , 1988 ; Edwards, 1980).

ג. המעמד הגבוה ובלתי מעורער של המורה: למורה יש מה להפסיד באינטראקציה שלה עם התלמידים, הן בשל היות השיעור אירוע דיבור פורמאלי וציבורי, והן משום שבמסורת הבית ספרית מעמדה היה תמיד גבוה מזה של התלמידים (Cazden, 1988 , Edwards & Westgate, 1994 , Mehan, 1979). עובדה זו מאיימת על תדמיתה, אם וכאשר התלמידים לא ישתפו עמה פעולה.

החוקרות חוזרות ומציינות את תפיסת הכוח האינטראקטיבי על פי משנתו של פוקו, כפי שהוצג בראשית המאמר: הכוח אינו חזקה של היחיד, ואף לא שליטה שניתן לאחסנה. הוא מתפתח בתהליך האינטראקציה, צומח מלמטה ממש כפי שהו מגיע מלמעלה. ביחסי תמרון של כל מערכת היחסים (Kramare, Schulz & O'Barr, 1984). לאור טיעון זה ניתן להבין את המשא ומתן שמתקיים בשיעור סביב יחסי הכוחות, ושותפים לו הן המורה והן התלמידים.

ה"סמכות השבירה של המורה"

החוקרות טוענות כי עם הופעתן של הגישות החינוכיות החדשות, השמות את הילד במרכז, והמעוגנות בפסיכולוגיה ההומניסטית ובערכי הדמוקרטיה, מתערערת סמכותה של המורה, והופכת ל"שבירה".

בגישות המסורתיות, המורה הייתה מקור הסמכות והידע. גישות אלה ראו את המורה כנציגת הממסד ואת יחסי מורה – תלמידים כהיררכיים וכמעניקים למורה סמכות ברורה לצורך מילוי תפקידה. בניגוד לכך, הגישות החינוכיות המודרניות שמות את צרכיו של התלמיד במרכז ורואות את מטרת החינוך במתן אפשרות לכל תלמיד לפתח את יכולתו ולהגיע לידי מימוש עצמי. צמיחתה של הפרדיגמה הפוסט-מודרניסטית אף החריפה את התופעה של ה"סמכות השבירה". פרדיגמה זו, המבוססת על הפלורליזם, על אינדווידואליזים וקונסטרוקטיביזים ועל הפדגוגיה הביקורתית, דוגלת בטשטוש הגבולות בין תרבויות ובין קבוצות שונות. החינוך הפוסט-מודרניסטי קורא ליחסים שוויוניים, לאינטראקציה דיאלוגית בין מורה לתלמיד שתביא להבניה של ידע (שור ופריירה 1990, דול, 1999, אלוני, תשנ"ז, גור-זאב, תשנ"ז).

לשאלה מה בעצם "נשבר" בסמכותה של המורה, מתייחסות החוקרות בעיקר בשני אספקטים:

למורה אין יותר בעלות על הידע

הגישות הפוסט-מודרניסטיות מדגישות את הבניית הידע של התלמיד במקום את העברת הידע של המורה אל התלמיד. תפיסה זו משפיעה באופן מהותי על היחסים בין המורה והתלמידים. דוגמה מייצגת ליחסים אלה לא תהיה עוד המורה היודעת, המיידעת תלמידים שאינם יודעים, אלא קבוצה של יחידים הפועלים יחד, תוך חקירה משותפת של סוגיות רלוונטיות (דול, 1999). מלבד זאת, בעידן הפוסט-מודרני המתוקשר שבו אנו חיים, לעיתים קרובות הידע קיים אצל התלמיד יותר מאשר אצל המורה. הידע, אם כן כבר אינו בלעדי שלה, ולפיכך מעמדה מתערער, שכן הידע מהווה מקור כוח (Van Dijk, 1997 ; Foucault, 1980). על המורה להבנות את מעמדה בדרך שונה מזו שהייתה מקובלת עד כה.

 התרופפות הגבולות ביחסי הגומלין בין המורה והתלמידים

הגישה הפוסט- מודרניסטית מעלה ספקות באשר לדיכוטומיות הנוקשות השייכות לתקופה המודרנית: בין מציאות אובייקטיבית לניסיון סובייקטיבי, בין עובדה לדמיון, בין הפומבי לפרטי, ומביאה להתרופפות גבולות בכל התחומים, וביניהם גם בתחום החינוך. בעידן הפוסט-מודרניסטי מתערערות כל ההגדרות של התפקידים החברתיים הבסיסיים, מבלי שתיווצר מערכת אחת ברורה של הגדרות חלופיות (אבירם, תשנ"ז).

כך קורה שהתרופפות ההבחנה בין "ילדים" ל"מבוגרים" (ותהליך זה ידוע גם בשם, אובדן הילדות", פוסטמן, 1986), שוחקת את הבסיס ליחסים סמכותיים שהתקיימו ביניהם. תפיסה זו מערערת את סמכותם של האנשים שבעבר היו בעמדה היררכית גבוהה מתוקף גילם ותפקידם, לדוגמא: הסמכות של ההורים בבית. כנגד עניין זה יצאה משנתו של עומר (2000), שבה הוא יוצא בקריאה ל"שיקום הסמכות ההורית", ושם הוא מתריע מפני התערערות הסמכות כגורם מרכזי ליחסים הלא תקינים בין ההורים למתבגרים. תופעה זו של ערעור הסמכות קיימת אף במערכת החינוכית והיא מתבטאת בהתרופפות הגבולות בין המורה והתלמידים. גבולות אלו, שהיו ברורים ומוגדרים היטב בעבר, מיטשטשים ומתרופפים, וגורמים לעיתים למבוכה ולבלבול אצל משתתפי השיח, בהקשר זה נוכל לדבר על "חוסר אונים מורי" כהמשך ישיר ל"חוסר אונים הורי" שטבע עומר (2000).

שלוש השלכות עולות מתוך ניתוח זה:

א. ניתן להניח כי הגבולות היוו חיץ בין המורה לבין התלמידים, ובמובן מסוים שימשו למורה כחומת מגן על תדמיתה הציבורית. כיום, מתרופפת אותה מחיצה, ועמה ההגנה שהייתה למורה על תדמיתה.

ב. לדעת החוקרות קיימת סתירה בין האידיאולוגיה שנובעת מהגישות החינוכיות הפוסט-מודרניות והתפיסה השוויונית-דיאלוגית הרווחת בהן, לבין אופיו וטבעו של בית הספר, שכן בית הספר הוא בסופו של דבר מוסד לא שוויוני ולא דמוקרטי. סתירה זו אף מגבירה את הבלבול והמבוכה, ומערערת אף יותר את "סמכותה השבירה" של המורה. ניתן לסכם ולומר, אם כך, שהמורה שוב אינה יכולה להסתמך על הסמכות הפורמאלית הניתנת לה על ידי הממסד. עליה להבנות וליצור שוב ושוב מחדש, את סמכותה במפגשה עם התלמידים.

ג. הסוגיה של ערעור סמכותה של המורה מוסיפה הסבר נוסף לאופיו השמרני של השיעור, לא פעם נשאלת השאלה במערכת החינוך: כיצד ניתן להסביר את העובדה שעדיין רוב השיעורים מתקיימים בצורה מסורתית ושמרנית, למרות הגישות החדשניות הרווחות במערכת? יתכן כי נטייתה של המורה לשמור את שיטות ההוראה המסורתיות היא חלק מהשמירה על סמכותה.

השלכות חינוכיות

אף שנראה על פניו כי למורה יש כוח אבסולוטי על תלמידיה, הראה ניתוח השיח במחקר זה שסמכותה בכיתה אינה דבר מובן מאליו, וכי היא משתמשת באסטרטגיות לשוניות שונות ומגוונות כדי לבסס את כוחה. עבודה זו יכולה להוות מסגרת לחשיבה מאתגרת בכל הקשור לעיצוב מדיניות החינוך בישראל. כאשר מתכננים דרכי הוראה חדשות, יש לקחת בחשבון את עניין "סמכותה השבירה" של המורה בכיתה, ולשקול כיצד למלא את החלל שנוצר ביכולת שלה לממש את סמכותה. יש להתמודד עם האתגר החינוכי של חיזוק מעמדה של המורה בעידן של טשטוש גבולות, תוך כדי שמירה על התדמית הציבורית שלה ושל התלמידים. אם נתעלם מסוגיה זו, הרי שגם הגישות החינוכיות החדשניות והדמוקרטיות ביותר עלולות להסתיים בכישלון.

מקורות מידע המצוטטים בסיכום:

אבירם, ר' (תשנ"ז). מערכת החינוך בחברה הפוסט-מודרנית: ארגון אנומלי בעולם כאוטי. בתוך: א' גור-זאב (עורך). חינוך בעידן השיח הפוסטמודרניסטי (ע"ע 120-103). ירושלים: הוצאת הספרים ע"ש י"ל מאגנס, האוניברסיטה העברית.

 אלוני, נ' (תשנ"ז). עלייתו ונפילתו של החינוך ההומניסטי: מהקלסי לפוסט-מודרני. בתוך א' גור-זאב (עורך). (ע"ע 13-42). ירושלים: הוצאת ספרים ע"ש י"ל מאגנס, האוניברסיטה העברית.

אריאלי, מ' (1995). אי נחת בהוראה. תל אביב: הוצאת רמות, אוניברסיטת תל-אביב.

בלום –קולקה, ש' (1985). לשון ההוראה בספרי לימוד: תנאים מכינים ותנאי ביצוע. בתוך צ' לם (עורך). בית ספר וחינוך (ע"ע 64-57). ירושלים: ביה"ס לחינוך של האוניברסיטה העברית.

דול, ו' (1999). השקפה פוסט-מודרנית על חינוך: מבט חדש על תכנית הלימודים (תרגום א' צוקרמן). ספרית פועלים, הוצאת הקיבוץ הארצי.

 ורדי-ראט, א' (2002). תפקיד השיח בהבניית המציאות החברתית בכיתת לימוד: מאפייני שליטה ונימוס בשיח המורה. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, האוניברסיטה העברית בירושלים.

כתריאל, ת'. (1999). מילות מפתח: דפוסי תרבות ותקשורת בישראל. הוצאת הספרים של אוניברסיטת חיפה. זמורה-ביתן.

עומר ח'. (2000). שיקום הסמכות ההורית. תל אביב: מודן ההוצאה לאור.

פוסטמן, נ' (1986). אובדן הילדות. תל אביב: ספריית הפועלים.

פלד, נ' ובלום- קולקה, ש' (1997). דיאלוגיות בשיח הכיתה, חלקת לשון, 24, ע"ע 61-28.

שור, א' ופרירה, פ' (1990). פדגוגיה של שחרור: דיאלוגים על שינוי בחינוך. ירושלים: הוצאת מפרש.

Aronsson, K. & Evaldsson, A.C. (1993). Pedagogic  discourse and interaction orders : sharing time and control. in N. Coupland & J.F. Nussbaum (Eds). Discourse and lifespan identity (pp. 103-131). London: Sage Publications.

Berman , R. & Armon-lotem, S. (1990). Transcription and coding conventions: language acquisition project . Working paper no. 6 .Tel Aviv University.

Blum-Kulka, S. House, J. & Kasper, G. (Eds). (1989). Cross-cultural pragmatics: requests and apologies, advances in discourse processes (Vol 31). Norwood, NJ: Ablex.

Brown, G. & Yule, G.(1983) .Discourse analysis. Cambridge: Cambridge University Press.

Brown, P. & Levinson, S. (1987). Politeness: Some universals in language usage. Cambridge : Cambridge University Press.

Cazden, C.B.(1988). Classroom discourse: the language of teaching and learning, Portsmouth, NH: Heinemann.

Edwards, A.d. (1980). Patterns of power and authority in classroom talk, in P. Woods (Ed). Teacher strategies: explorations in the sociology of the school (pp. 237-253). London: Croom helm.

Edwards, A. D. & Westgate, D.P.G. (1994). Investigating  classroom talk. London: The Palmer Press.

Erickson, F. & Mohatt, G. (1982). Cultural organization of participation  structures in two classrooms of Indian students. In G. Spindler (Ed.) Doing the  ethnography of schooling  (pp. 132-174). New York: Holt , Rinehart & Winston.

Ervin –Tripp, S. O'Connor, M.C. & Rosenberg, J. (1984). Language and power in the family. in C. Kramarae, M. Schultz & W.M . O'Barr (Eds). Language and Power (pp. 116-136). Sage Publications.

Foucault, M. (1980). Truth and Power, in C. Gordon (ed). Power/knowledge: Selected interviews and other writings 1972-1977 Michel Foucault  (pp. 109-133). New York: Pantheon books.

Goffman, E. (1959). The presentation of self in everyday life. New York: Anchor books.

Goffman, E. (1967). Interaction ritual: Essays on face to face behavior. New York: Doubleday.

 Gordon, D. (2000). Power, Autonomy, Authorship and community: Foucault as educational Guru, Curriculum Inquiry, 30(2) , pp. 215-236.

Hargreaves, D. H. (1994). Teacher pupil relations: a basic analysis, in D. Bar-Tal (Ed). Interaction in the classroom (pp. 357-406). Tel Aviv: The Open University.

Hymes, D. (1974). Foundations  in sociolinguistics: an ethnographic approach. Philadelphia: University of Pennsylvania press.

Hymes, D. (1990). Epilogue to " The things we do with words, " in D. Carbaugh (Ed). Cultural communication and intercultural contact (pp. 419- 429). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Jackson, P. (1968). Life in classroom, New York: Holt, Rinehart and Winston.

Kramarae, C. Schulz, M. & O'Barr, W.M. (1984). Toward an understanding pf language and power. In C. Kramarae, M. Schulz, and W.M O'Barr (eds.). Language and power (9-22). Beverly- hills, CA: Sage.

Lemke, J.L. (1985). Using language in the classroom, Oxford: Oxford University Press.

McWhinney, B. & Snow, C. (1985). The child language data exchange system, Journal of Child Language, 12, pp. 271- 296.

Pavlidou, T.S. (2001). Politeness in the classroom? Evidence  from Greek high school. In A. Bayraktaroglu & M. Sifianou (Eds.). Linguistic politeness across boundaries: the case of Greek and Turkish (pp. 105-136). Amsterdam: Benjamins.

Schiffrin, D. (1994). Approaches to discourse. Oxford: Blackwell Publishers.

Scollon, R. & Scollon , S. (1995). Intercultural communication: a discourse approach . Oxford: Basil Blackwell.

Staton , A. Q. (1992). Teacher  and student  concern and classroom power and control. In V. P. Richmond  & J.C. McCroskey (Eds). Power in the classroom: communication, control and concern (pp. 159-176). Hillsdale, N.J. Lawrence Erlbaum Associates.

Vam Dijk , T.A. (1997)." The study of discourse"  in . T.A . Van Dijk (ed.). Discourse as structure and process (pp. 1-34). London: Sage Publications.