השימוש בשיטת הדמיון המודרך בהכשרת מורות
מקור וקרדיט: "השימוש בשיטת הדמיון המודרך בהכשרת מורות ", במכללה, שנתון מכללת דוד ילין (גיליון יעודי בנושא ילדות, ילדים וילדות), ירושלים, תשס"ו.
דמיון מודרך הוא אחד האמצעים הנמצאים בשימוש שכיח בקרב מדריכים פדגוגיים, במיוחד כאשר המטרה היא לעורר אצל הסטודנטים מידה מסוימת של הזדהות ואמפטיה כלפי הילדים שהם עובדים אתם.
המאמר מורכב משלושה חלקים:
א. יתרונות השימוש בדמיון מודרך – בחלקו הראשון של המאמר ניתנת סקירה ספרותית קצרה המעניקה תוקף לשימוש בטכניקת הדמיון המודרך ככלי חינוכי.
ב. אופן השימוש בדמיון מודרך – בחלקו השני מציגה המחברת תהליך מומלץ ליישום הדמיון המודרך עם דוגמאות מפורטות.
ג. הדמיון המודרך במסגרת הכשרת הסטודנטיות – החלק השלישי מציג דוגמאות אחדות לתגובות הסטודנטיות בעקבות התנסויות אחדות בדמיון מודרך שהנחתה המחברת בכיתת הסטודנטיות. בדוגמאות אלו מודגמות כיצד נגיעה בזיכרונות ילדות עשויה להביא תועלת בתהליך הכשרת המורים, בעיקר בתחומים הדורשים מודעות מוגברת, יכולת אמפטיה לילד הרך, וכן מיומנויות רפלקטיביות.
סקירת ספרות
וובר ומיטצ'ל ( Weber & Mitchell , 1999) מציעות לעודד את הסטודנטים לרשום את זיכרונותיהם עד כדי כתיבת יומן אישי של העבר. הן ממליצות להתמקד בין היתר ברישום זיכרונות ממשחקי בתי הספר, זיכרונות הקשורים למורים וכן זיכרונות של מקרים קשים מעוררי כאב. רבים ממליצים על כתיבת יומן. בעבודתה כמדריכה פדגוגית, מציינת מחברת המאמר, כי כתיבת יומן תהיה המשך הכרחי להתנסות בדמיון מודרך, אם התנסויות אלה אפקטיביות כפי שהן יכולות להיות.
וובר ומיטצ'ל מציעות טכניקה אחת ספציפית כדי להגיע לנבכי הזיכרונות ולהתבוננות בהם. מיומנות ההיזכרות ניתנת לאימון ואפשר לשפרה. תפיסה זו מוצעת אצל ג'נקינס ( Jackins, 1982). הוא מציע טכניקות יעילות לצורך כך ומציין כי עיסוקו של האדם בזיכרונות וברשמים שהם השאירו בו יהיה בהיר יותר כאשר נוגעים תחילה בזיכרונות היומיומיים, הרציונאליים והנעימים, ורק מאוחר יותר עוברים לזיכרונות פחות נעימים ואף לאלה המעוררים מתח.
אחת הטכניקות שהמחברת הרבתה להשתמש בה בהתנסויות הדמיון המודרך הייתה גיוון סוגי הזיכרון מהתנסות להתנסות. אולם היא עשתה זאת מתוך זהירות שלא לשהות בקביעות בתחום אחד בלבד שעלול לעורר מתח, וכך לחסום את הגישה לזיכרונות האחרים.
הבחירה בדמיון מודרך ע"י מחברת המאמר מבוססת על הידיעה שהוכח כי כלי זה יעיל עד מאד כדי למצוא גישה לאותם החלקים של הלא מודע שבהם חבויים רבים מתוך זיכרונות הילדות.
לורטי (Lortie, 1975 ) מציין (ואליו מצטרפים חוקרים אחרים) כי סטודנטים מתחילים בהכשרה לקראת הוראה כאשר הם כבר מצוידים במבחר עשיר של מודלים להוראה משלהם, שהרי אותם הם רכשו, אספו והפנימו במשך ניסיונם הארוך כשהיו תלמידים. לפני שאפשר יהיה לנסות לפתח או אף לשנות מודלים אלה, יש צורך להביא את קיומם לתודעת הסטודנטים, ותהליך זה הוא אחת ממטרות ההנחיה בדמיון מודרך.
ההתנסות בדמיון מודרך אינה מעוררת בהכרח זיכרון של אירועים מסוימים, אך בסבירות גבוהה תכלול פרטים ודמויות מתוך ההיסטוריה האישית של האדם המשתתף בה. בעת רישום הדימויים והתמונות אשר עולים במהלך ההיזכרות אפשר לעודד את הסטודנטים לשאול את עצמם מה יכולה להיות המשמעות מאחורי דמויות ואירועים אלה, ומדוע דווקא הם אלה שעלו בזמן פעולת הדמיון. במצב של הרפיה מוחלטת של הגוף והנפש ובעקבות הנחיות הדמיון המודרך יופיעו "הדברים הראשונים שעולים בראש" ולא תמונות מסוימות שנבררות ונבחרות במודע.
אותה התפיסה של נתינת ההזדמנות להעלאת דימויים ותמונות "שעולים בראש" מנוגדת למושג של יצירת התמונות. כאן הלא מודע משחק תפקיד. סמואלס וסמואלס ( Samuels & Samuels , 1975 , p. 180) מסבירים זאת כך: "תיאוריות בנושא דמיון יוצר טוענות כי הדימויים קיימים ומאוחסנים בלא מודע, והתודעה יכולה לרכוש מודעות אליהם... ברגע שרעיון מגיע לתודעה, תפקידו של האדם להשלים את התמונה ולעצב אותה".
למעשה, דימויים ותמונות אלה עוצבו בעבר והם מאוחסנים בלא מודע של האדם, זאת תפיסה שכיחה בהגדרות של זיכרונות. ובכן, טכניקת הדמיון המודרך עשויה לשמש דרך להגיע לדימויים אלה או לפרטי הזיכרון. בשלב הבא נוכל לגלות זיכרונות מוקדמים אלה יכולים להעניק לנו (או לתלמידנו) תובנה של פעולותינו, תפיסותינו ואמונותינו כלפי ילדים. אותה מודעות יכולה לאפשר להביא לתוך התודעה שלנו את השינוי, מבחינת האיכות וההלימה בעבודתנו עם ילדים ובסביבתם.
אופן השימוש בדמיון מודרך
מחברת המאמר, ממליצה על כמה מקורות מועילים ביותר לגבי התנסויות עם דמיון מודרך. הראשון הוא ספרם של גריינדר ובנדלר (Grinder & Bandler, 1981) שבאים מתחום הנירו-לינגוויסטיקה ודנים במבנה ובמהות של ההיפנוזה. כדי להימנע מסטראוטיפים שגורים הנקשרים בהיפנוזה העדיפה מחברת המאמר לחשוב על התהליך המתואר כעל "קפיצה במצב התודעה", מושג הנמצא בשימוש אצל המחברים ושיש בו תיאור מדויק יותר של כוונות ההתנסות בדמיון מודרך. גריינדר ובנדלר מתארים בפרוטרוט את ההנחיות שיש לתת כאשר וכוונתנו לסייע בידי מישהו לבצע "קפיצה במצב התודעה".
במחקרם של סמואלס וסמואלס (Samuels & Samuels, 1975 ) מוזכרים סוגים אחדים של הדמיות חזותיות (ויזואליזציות). הם מציינים כי ההדמיה החזותית השכיחה והנפוצה ביותר היא ההיזכרות. הם ממשיכים וטוענים כי אפשר לחוות את "תמונת הזיכרון" באופן ספונטאני או לעורר את התמונות ולכנס אותן בעזרת הפעלת החושים, למשל ריח או מראה סביבה מוכרת. הדרך לעורר ולהעלות תמונות זיכרונות שמתארת מחברת המאמר כאן היא סוגסטיבית יותר ומפורטת יותר מהדרך שבהגדרתם.
סמואלס וסמואלס ( Samuels & Samuels , 1975 , pp. 66) נותנים הגדרה כללית למושג ההדמיה החזותית, הויזואליזציה, שמכוונת את מחברת המאמר לשלבי הפתיחה של ההתנסות בדמיון מודרך ". הדמיה בתמונה, ויזואליזציה, היא מצב פנימי של האדם. כדי לזכות בהדמיה אפקטיבית, האדם חייב להגיע למצב שבו הוא יכול להיות מודע לתהליכיו הפנימיים.... (הדבר דורש) מציאת חלל פיזי של רגיעה וכמו כן חלל נפשי של רגיעה. הצעתם הולמת את ההוראות המנוסחות אצל גריינדר ובנדלר (Grinder & Bandler , 1981 ) שטוענים כי בכמה מחקרים נמצא כי הרפיה פיזית תורמת ליכולת לעקוב אחרי התמונות הפנימיות.
קודם כול... להירגע!
קיימות גרסאות רבות לתרגילי הרפיה, אך המשותף לכולם הוא הקשירה בין "תודעה" קוגניטיבית" לבין המצב הפיזי של האדם והנשימה. בכל המקרים מומלצת תנוחת גוף נוחה בישיבה או בשכיבה. כאשר ההרפיה שלמה ועמוקה, סביר שנהייה מסוגלים לתת למחשבה לחזור יותר ויותר לאחור, לתחומי הלא מודע שמכילים לאין שיעור יותר זיכרונות.
המשך: לעלות על מסלול ההיזכרות
בספרה הנפלא של ג'יי הנדריקס ( Hendricks, 1981 ), "המורה הממוקד" התוודעה המחברת של המאמר הנוכחי בפעם הראשונה לדמיון המודרך. הנדריקס כינתה זאת "בדיון מודרך" וראתה בו חלק בלתי נפרד ממה שהיא מגדירה "הדרך לתודעה". חוויות "בדיון מודרך" שהיא מדברת עליהן נועדו למורים שישתמשו בהן בעבודתם עם ילדים בכיתותיהם, אך באותה המידה להם עצמם. לרוב לפנטזיה יש מעט מאד במשותף עם תהליכי ההיזכרות. "הבדיון המודרך" מתמקד יותר בבדיה של ממש, בפנטזיה ובהמצאה, וכן בפיתוח מיומנות האדם למודעות עמוקה יותר למחשבתו ולהרגשותיו. אולם ישנה בו קרבה רבה ל"קפיצה במצב התודעה" שמערבת חדירה לתוך זיכרונות רחוקים והיא קיימת בשני התהליכים, הן של הדמיון המודרך והן של הבדיון המודרך.
בשני המקרים על המנחה קודם כול לסייע למתנסים להגיע להרפיה של הגוף והנפש, ורק לאחר מכן יוכל להתקדם לחוויית הדמיון המודרך גופו.
לאחר שהמנחה מעצב נתונים של סביבה פיזית, אולי אף של מאורע בשעת התנסות בחוויה דמיונית, חשוב מאד לתת לתלמידים זמן כדי לעקוב אחר מסלול הדמיון.
מומלץ בסוף לעודד את הסטודנטים לרשום את מה שהתרחש בזמן משחק הדמיון ואף לנהל, אם אפשר, יומן בהמשכים המוקדש לכך. אפשר לעזור להם בשאלות הנוגעות להתרחשות: "נסו לתאר את החלל שהאירועים הדמיוניים התרחשו בו. האם הייתם לבד או עם חבר? מה היו מעשיכם בפארק? מי בא להצטרף אליכם? מה קיבלתם ממנו או ממנה?"
לאחר שניתן להם פרק זמן כדי לרשום את הדימויים בעודם טריים, אפשר לבקש ממתנדבים לשתף את שאר הכיתה באירועי ההתרחשות הדמיונית. שיתוף כזה יכול להיות מועיל ולסייע למשתתפים האחרים להמשיך ולהיזכר בשלל האסוציאציות הנגרמות מן הסיפור המסופר.
הדמיון המודרך במסגרת הכשרת הסטודנטיות
מחברת המאמר הנחתה את תלמידותיה לדלות מזיכרונן אירועי משחק, למשל משחק במגרש משחקים או על חוף הים. היא הציעה להן לערוך שינוי בזיכרון, למשל על ידי הוספת דמות שהיו רוצים לצרף לאותה סיטואציה, או להרשות לעצמן לנצח במשחק ששיחקו.
לבסוף, כאשר ההתנסות הגיעה לסיומה, ביקשה המחברת מהמשתתפות לרשום את רשמיהן ביומן. ישנו הבדל מובהק בין מה שנרשם ביומני הסטודנטים בעקבות ההתנסויות בדמיון מודרך לבין כל רישום אחר שנעשה בכיתה לכל צורך שהוא. היות שההתנסות בדמיון מודרך נחשבה בקרב הסטודנטים לפעילות שאינה אקדמית, רישום מחשבותיהם והתרשמויותיהם היה, בדרך כלל, פרטי ואישי ואף רפלקסיבי יותר מכל כתיבה אחרת שמתרחשת בכיתה.
מלבד ההיבט הרגשי, ההבנה שתרגילי דמיון מודרך הם צורה של התבוננות פנימית עולה לא אחת אצל הסטודנטים המשתתפים. הם מתארים כיצד חשו את הקשר לילדותם, זוכים להזדמנות לנתח את החוויות מן העבר, לבחור את ההיבטים החיוביים שהם רוצים לשמר ואת ההיבטים השליליים שלהם הם רוצים להניח. במהלך ההתנסות רבים מן הדימויים עוררו אצל הסטודנטים מחשבות נוספות, ולעתים קרובות נוצר קושי במילוי ההנחיות בעקבות הנגיעה החזקה ברגש החבוי מזה זמן רב. במקרים מסוימים תגובה רגשית הופכת את ההתנסות בדמיון מודרך למהנה פחות, ולכן מדגישה מחברת המאמר כי עלינו להיות זהירים ורגישים בהנחיית דמיון מודרך.
ביבליוגרפיה
Calderhead , J. and Robson , M. (1991) . "Images of Teaching : Student Teachers' early Conceptions of Classroom Practice, " Teaching and Teacher education, vol. 7 , no. 1 . pp. 1-8.
Grinder, J. Bandler, R. (1981). TRANCE –formations, Real People Press.
Hendricks, G. (1981). The centered teacher , awareness activities of teachers and their students, Prentice-Hall , inc.
Jackins , H. (1982). Fundamentals of co-counseling manual, Rational Islands Publishers, Seattle, Washington , USA.
Kotre, T. (1995). White gloves : How we create ourselves through memory, New York: the Free Press.
Lortie, D.C. (1975). School teacher: A sociological study, University of Chicago press.
Mitchell, C. and Weber, S.(1999). Reinventing ourselves as teachers: beyond nostalgia, Falmer press, UK.
Samuels , M. and Samuels , N. (1975). Seeing with the mind's eye : the history , techniques and uses of visualization, Random House inc.
ביבליוגרפיה Calderhead , J. and Robson , M. (1991) . “Images of Teaching : Student Teachers’ early Conceptions of Classroom Practice, ” Teaching and Teacher education, vol. 7 , no. 1 . pp. 1-8. Grinder, J. Bandler, R. (1981). TRANCE –formations, Real People Press. Hendricks, G. (1981). The centered teacher , awareness activities of teachers and their students, Prentice-Hall , inc.Jackins , H. (1982). Fundamentals of co-counseling manual, Rational Islands Publishers, Seattle, Washington , USA.Kotre, T. (1995). White gloves : How we create ourselves through memory, New York: the Free Press.Lortie, D.C. (1975). School teacher: A sociological study, University of Chicago press.Mitchell, C. and Weber, S.(1999). Reinventing ourselves as teachers: beyond nostalgia, Falmer press, UK. Samuels , M. and Samuels , N. (1975). Seeing with the mind’s eye : the history , techniques and uses of visualization, Random House inc.