השטח של הידע המנהיגותי של המורה

Neumann, M.D., Jones, L., & Webb, P.T. (2012). Claiming the political: The forgotten terrain of teacher leadership knowledge, Action in Teacher Education, 34, 2-13.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

הוראה ופוליטיקה וידע מנהיגותי של מורים – פוליטיקה קיימת בכל רמה בחיי בית הספר (Apple & Buras, 2006) ובאה לידי ביטוי בעשייה היומיומית כמו אינטראקציות של מורים עם תלמידים ועם הורים, עם עמיתים, מנהלים, מפקחים, אגודים מקצועיים וחברי קהילות מקומיות (Spring, 2005). לחברי קבוצות האלה רעיונות מתחרים לגבי מגוון של עניינים ופרקטיקות חינוכיים: קוריקולום, דרכי הערכה, פדגוגיה, מימון (Oaks & Lipton, 2003). החלטות ופעולות שמורים מקבלים ועושים בתחומים אלה מבטאות פעילות פוליטית במידה זו או אחרת. אף כי מורים רבים אינם רוצים להתהדר בתואר זה.

טענת כותבי המאמר היא שחשוב לכלול ידע מנהיגותי בתוכניות הכשרת מורים כדי להכשיר את המורים ולעורר את מודעותם למציאויות פוליטיות מסוגים אלה המשפיעות עליהם ודורשות ידע מנהיגותי מתאים. ידע מנהיגותי חסר על פי רוב בתוכניות ההכשרה, ובכך נמנעת ממורים הבנה של פעילויות שבהן הם מתנסים מעשית יום יום. המשגה מוגבלת של מושג המנהיגות מגבילה את האפקטיביות של מורים כמנהיגי שינויים (Jones, 2009, Neumann, 2007a). ידע מקצועי מנהיגותי עשוי להעלות מודעות לאופי הפוליטי של בתי-הספר ושל תפקיד המורה, לפתח הבנה מורכבת של מנהיגות בחינוך כך שהמורים יכירו, יבינו וייענו או יגיבו באופן יותר אפקטיבי למניעים של אחרים בעיקר בתהליכים של הכנסת רפורמות לחינוך (Crowther et al., 2002, Fullan, 2007). בהקשר זה מובנת האחריות המוטלת על מכשירי מורים.

שלושה טיפוסים של מנהיגות מורים – הכותבים מציעים שלושה טיפוסים של פעולות מנהיגותיות של מורה שנגזרו מידע סמוי של מורים על מנהיגות חינוכית (במאמר מוצגים מאפיינים של דגם/טיפוס):

1) מנהיגות מורים כמנהיגים מנהליים (Transactional) – זוהי ההתנהגות המנהיגותית המקובלת והרווחת ביותר בקרב מורים והיא מאופיינת בהתמקדות בעיקר במה שקורה בכיתות. בטיפוס מנהיגותי זה, אין למורים כוח אמיתי להכנסת שינויים/שיפורים בבית הספר. הפעולות הן היררכיות ועיקרן הליכה של תלמידים ו/או עמיתים בעקבות מה שהמורה מלמד מתוך הסכמה עימו. למורה בטיפוס זה אין מבט לשינוי עתידי אלא - לשימור הקיים. תשומת הלב מושתת למעקב אחר ביצועי האחרים בדגש על איתור שגיאות וטעויות. (דוגמה מהמחקר: מורים העידו שעסקו באיסוף, ארגון, תיוק וסידור של חומרי למידה רבים בבית הספר כדי שיוכלו להשתמש בהם בהוראה בכיתות בצורה שיטתית).

2) מנהיגות מורים בדגם של התפתחות מקצועית (Transformational) – מורים המספקים התפתחות מקצועית לעמיתים בבית הספר מדגימים ידע מנהיגותי מסוג שונה. הם מפתחים ומתחזקים תרבות בית-ספרית כוללת המקדמת התפתחות מקצועית ועובדים עם אחרים לפתרון בעיות (Peters, 2002). ברוח זו המורים שואפים למנהיגות משותפת שיש בה שוויון והיא משקפת תרבות מקצועית אמיתית יותר מאשר בדגם המנהיגותי המינהלי ההיררכי (York-Barr & Duke, 2004). יש מו"מ על חזון, יצירת מחויבות לחזון ומיסוד שינויים כך שכל המורים יכולים לסגל דפוסי הוראה חדשים לשיפור ההוראה. (דוגמה מהמחקר: הצורך לשפר הישגים במתמטיקה הביא להכנסת תכ"ל חדשה, לצורך זה גויסו מורים מומחים מהמחוז להדרכת כלל המורים ליישומה) .

3) מנהיגות מורים בדגם של ביקורתיות ואחריות חברתית (Critical) – כדי לעצב הקשרים התומכים בידע מקצועי של קוריקולום ופדגוגיה על מורים לפתח מחויבויות, יכולות וידע הדרושים למנהיגות חינוכית ביקורתית (Lieberman & Miller, 2005). עליהם להבין את המטרות המתנגשות לעיתים של בית-הספר ואת מקומם כמנהיגים ייחודיים לקידום צדק חברתי בו. כך יוכלו לזהות ולהתנגד כאשר מוצבים איומים על מומחיותם וסימני שאלה על הידע המקצועי שלהם (Furman & Greunewald, 2004). מנהיגות ביקורתית מתייחסת לנושאים של צדק חברתי ואחריות חברתית, מנסה ליצור יחסים חברתיים שוויוניים ופרקטיקות לכל חברי הארגון. תחום חשוב הוא רפלקציה ושיח מתמשכים של כל השותפים על הדרך בה הם יוצרים תרבות של "משחק הוגן" ואותם כללים לכול. (דוגמה מהמחקר: מורה ציינה את אמונתה שעליה להבין מנין התלמידים באים, מה הם מביאים לכיתה, וזה חשוב בדיוק כמו מה שהמורה מביא ללמידה. בכך בטאה פעולה של מנהיג לצדק חברתי: גם הוראת אוריינות וגם עבודה על הבנת האוריינות שהתלמידים מביאים עימם לכיתה).

לסיכום, הוספת מנהיגות מורה לידע המקצועי של מורה חשובה וחיונית שכן מורים בפועל מתפקדים כמנהיגים. המחקר מתאר פעולות מפורשות של מנהיגות-מורים. הדוגמאות פותחו מתוך הידע העצמי של המורים והשלימו את הידע הקוריקולרי והפדגוגי הקיים שלהם. ידע מנהיגותי עשוי לאפשר למורים לתייג או לשיים את מה שהם עושים בפועל, לסייע להם להבין ולנווט את הסביבות המיקרו-פוליטיות של עבודתם ברמה מקומית וכך לפעול בדרך מושכלת לשיפור ההוראה ובית-הספר.

ביבליוגרפיה

Apple, M.W., & Buras, K.L. (2006). The subaltern speak: Curriculum, power and educational struggles, NY: Routledge.
Crowther, F., et al., (2002). Developing teacher leaders: How teacher leadership enhances school success, Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Furman, G. C., & Greunewald, D.A. (2004). Expanding the landscape of social justice: A critical ecological analysis, Education Administration Quarterly, 40, 47-76.
Jones, L.C. (2009). Leadership case critique: The supper club, in: D. Smith & P.F. Goldblatt (Eds.), Exploring leadership and ethical practice through professional inquiry, Quebec City, Canada: Laval Uni. Press, 276-277
Lieberman, A., & Miller, L. (2005). Teachers as leaders, Educational Forum, 69, 151-162.
Neumann, M.D. (2007a). Becoming facilitative leaders: Teachers providing professional development in mathematics, British Columbia Educational Leadership Research E-Journal, 9.
Oaks, J., & Lipton, M. (2003). Teaching to change the world (2ne ed.), SF, CA: McGraw-Hill.
Spring, J. (2005). Conflict of interests: The politics of American education: NY, NY: McGraw-Hill.