השוואה בין הערכות של מדריכים פדגוגיים את היכולות של מתכשרים להוראה לבין הישגיהם בהערכות מבוססות-ביצוע

Sandholtz-Haymore, J., & Shea, L.M. (2012). Predicting performance: A comparison of university supervisors' predictions and teacher candidates' scores on a teaching performance assessment, Journal of Teacher Education, 63(1), 39-50.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

רקע - המאמר עוסק בהערכת הכישורים של מתכשרים להוראה בגישה של הערכה מבוססת-ביצוע. חוקרים מדווחים על יתרונות וחסרונות של הגישה:

יתרונות: א) ההערכות קשורות לסטנדרטים מקצועיים המשקפים רמה גבוהה של קונצנזוס לגבי מה יכול להיחשב כהוראה אפקטיבית (Arends, 2006a); ב) במונחים של תוקף, מהימנות והוגנות של שיטות הערכה גישה זו עונה על הטענות שיש וניתן לקבוע את איכות המתכשרים תוך התבססות על נתונים אמינים ולא על התרשמויות סובייקטיביות (Arends, 2006b); ג) הערכות ביצוע מאפשרות הערכה ישירה של יכולות הוראה בשונה ממבחנים בלתי-ישירים (Pecheone et al., 2006); ד) המוערכים מבצעים מטלות הנובעות ישירות ממה שהם עושים בכיתות והמוקד עובר מהערכת שליטה בידע וכישורים להערכת דרך השימוש בהם בהוראה (Darling-Hammond & Snyder, 2000); ה) הערכות ביצוע עשויות להוות גם הזדמנות למידה למתכשרים להוראה, כשביצוע המטלות מחזק את מודעות המתכשרים לפעולותיהם בכיתה ולהתנהגויות התלמידים ובכך משפר את תכנון אסטרטגיות ההוראה (Okhremtchouk, et al.,2009, Bunch et al., 2009).

חסרונות: א) הצורך לשמור על תוקף, מהימנות והוגנות תוך התאמת ההערכות לתחומי דעת שונים ולרמות שונות והכשרה של המעריכים; ב) שימוש בהערכות ביצוע להערכת פונקציות שונות (קידום, אקרדיטציה, שיפור תוכנית ועוד) מחייב איזון בין תביעות נוגדות כדי שלא תהייה הפחתת ערך של הערכת פונקציה מסוימת לעומת אחרת (Snyder, 2009); ג) הצורך במשאבי אנוש, זמן וכסף גדולים לביצוע ההערכות מקשים על המתכשרים ועל התוכנית ועשויים לגרום להחלשה של מטרות הכשרה שונות; ד) מיקוד תוכניות ההכשרה בהיענות לצרכים של הערכות ביצוע תוך החלשת זוויות ראייה אחרות והימנעות מנושאים הקשורים לבחירות ערכיות ופילוסופיות (Kornfeld et al., 2007).

הערכת בצוע המורה של קליפורניה (PACT) – דגם הערכה זה כולל שני מרכיבים מרכזיים: א) הערכה מעצבת המבוססת על הערכות (Signature assessment) שפותחו ע"י תוכניות הכשרת מורים מקומיות ומשקפות ערכים מקומיים המשוקעים בחלק מקורסי ההכשרה; ב) הערכה מסכמת כתובה המבוססת על מטלה של צילום בווידאו וניתוח של אירועי-שיא הוראתיים שנבחרים ע"י המתכשרים. הניתוח כולל גם מדגם של עבודות תלמידים וכל תיעוד רלוונטי אחר.

על המחקר – הקשר המחקר: בתוכנית הכשרה זו המדריכים הפדגוגיים נותנים הדרכה ותמיכה, צופים ומקיימים שיחות משוב והערכתם היא הערכה מעצבת ללא ציון. מתאם התוכנית (program coordinator) הוא שנותן ציונים בהתבסס על ניתוח האירוע, הערכות המדריכים הפדגוגיים והמורים המאמנים, מערכי השיעורים ומטלות אחרות. המדריכים משתתפים בשני ימי הדרכה בשנה כדי להכיר את ה-PACT, ומתנסים בניתוח אירוע שיא גם לצורך כיול (calibration) ההערכות שלהם.

הליך המחקר: החומר נאסף במשך שנתיים (2007 -2009) ממתכשרים להוראה ומהמדריכים הפדגוגיים (supervisors) שלהם בתוכנית הכשרה שכללה את ה-PACT ככלי הערכה. המטרה הייתה להשוות בין הניבוי של המדריכים הפדגוגיים לגבי רמת הכישורים והידע של כל מתמחה לבין הציון שקיבלו בפועל בעקבות ה-PACT. המדריכים הפדגוגיים ניבאו ציונים עבור הסטודנטים שלהם ואחר כך קיבלו את מטלות הסטודנטים להערכה. ניבוי ציוני הסטודנטים נעשה לאחר שלוש תצפיות במתכשרים. במחקר השתתפו 363 מתכשרים, ניתנו ניבויי ציונים ונאספו הציונים הממשיים שלהם לצורך השוואה.

הקטגוריות לשאלות המנחות לניתוח אירוע השיא: (1) תכנון - ביסוס מוקד הוראתי מאוזן שהופך את התוכן הנלמד לנגיש, תכנון מטלות; (2) הוראה - יצירת מעורבות תלמידים בלמידה, מעקב במהלך ההוראה; (3) הערכה – ניתוח עבודת תלמידים לצורך הערכה, שימוש בהערכה לתכנון ההוראה; (4) רפלקציה – מעקב אחר התקדמות התלמידים, רפלקציה על למידה; (5) שפה אקדמית – הבנת דרישות השפה, תמיכה בשימוש בשפה אקדמית.

מה נלמד מהמחקר?

א) הניבויים ברמה של ציון כולל של המדריכים הפדגוגיים לא תאמו לתוצאות שהשיגו המתכשרים בפועל בהערכה. רוב המתכשרים לא היו אלה שלגביהם המדריכים ניבאו מצוינות גבוהה או חולשה רבה. לדעת החוקרים הסיבה המרכזית נעוצה בהבדלים בין תפקידי המדריכים לבין תפקידי המעריכים נותני הציונים. אף שמקובל לחשוב שקל יותר לנבא את הציונים של הטובים ביותר ושל החלשים ביותר, ואף שההנחה היא שהמדריכים הפדגוגיים מצויים בעמדה הטובה ביותר להעריך זאת הדבר לא קרה. גם היקף ההבדלים בין הניבויים והציונים בשאלות הפרטניות הפתיעו ואפילו שיקפו זוויות ראייה נוגדות.

ב) המקורות להבדלים בין הערכות המדריכים הפדגוגיים לבין אלה של נותני הציונים נובעות משלושה גורמים: (1) המדריכים הפדגוגיים ונותני הציונים נשענים על מקורות נתונים שונים: המדריכים – על הערכות מעצבות ותצפיות ושיחות משוב, נותני הציון – על חומרי הוראה והערות כתובות המופיעים בעבודת ניתוח אירוע שיא הוראתי כנ"ל; (2) המדריכים צופים ומודדים התקדמות לאורך זמן, נותני ציון – שיפוט אחד בנקודת זמן אחת; (3) המדריכים מעריכים את המתכשרים בכיתות פעילות מול מצבים משתנים, נותני ציונים – על פי קטעי הוראה מוגבלים שנבחרו מראש לצילום ולניתוח ע"י המתכשרים.

ג) הדגש הגדל על הערכות ביצוע משנה את תפקיד המדריכים הפדגוגיים בתהליכי הערכת המתכשרים במיוחד בהיבט של הערכה על פי תצפיות בשיעורים. מהו מקומן של התצפיות כאסטרטגיית הערכה יחידה בהיבטים של תוקף ומהימנות שעשויים להיות בעיתיים? למרות זאת יש להימנע מהחלשה או מביטול מוחלט של תצפיות מדריכים פדגוגיים כחלק מהערכה, שכן שתי הדרכים - הערכת ביצוע והערכה בעקבות תצפיות - מספקות מידע שונה אך בעל ערך זהה: התצפיות מאפשרות ראיה מעמיקה וישירה של ההקשר הספציפי שבו המתכשר מלמד, הערכה של התקדמות לאורך זמן בהקשר הנתון, איכות התקשורת עם תלמידים מרקעים שונים והאכפתיות (caring) כלפיהם וביטויים של ממדים פסיכולוגיים ומוסריים בהוראה. אירועי שיא הוראתיים מספקים עדויות על יכולת הניתוח של מצבי הוראה של המתכשרים, על היכולות הרפלקטיביות שלהם ועל השימוש בניתוח בתכנון הוראה עתידית. אם הערכות ביצוע יהפכו לאסטרטגיית הערכה יחידה ועתירת-סיכון של מתכשרים להוראה ושל תוצרי ההכשרה יאבדו תובנות של מדריכים פדגוגיים ומגוון רב של זוויות ראיה. 

לסיכום, המחקר הנוכחי מדגיש את הערך של שימוש במספר שיטות להערכת כישורים ויכולות של סטודנטים להוראה. הערכות ביצוע על יתרונותיהן מעלות גם סימני שאלה ואף העלו תוצאות בלתי-צפויות עם הפעלתן (Kornfeld et al., 2007, Rennett-Ariev, 2008). מגוון מקורות עשוי לתרום להערכה יסודית יותר של אפקטיביות הוראתית. נדרשות אסטרטגיות הערכה המתייחסות למורכבות של ההוראה והלמידה והמספקות מגוון של עדשות דרכן ניתן לצפות בתהליכי ההתכשרות לביצועה (Darling-Hammond, 2006). המחקר מהווה בסיס למחקרים עתידיים בהקשר זה.

ביבליוגרפיה

Arends, R.I. (2006a). Performance assessment in perspective: History, opportunities and challenges, in: S. Castle & B.S. Shaklee (Eds.), Assessing teacher performance: Performance-based assessment in teacher education, Lanham, MD: Rowman & Littlefield, 3-22.
Arends, R.I. (2006b). Summative performance assessment, in: S. Castle & B.S. Shaklee (Eds.), Assessing teacher performance: Performance-based assessment in teacher education, Lanham, MD: Rowman & Littlefield,93-123.
Bunch , G.C., et al., (2009). Beyond the scores: Using candidate responses to inform teacher preparation for English learners, Issues in Teacher Education, 18(1), 103-128.
Darling-Hammond, L., & Snyder, J. (2000). Authentic assessment of teaching in context, Teaching and Teacher Education, 16(5-6), 523-545.
Darling-Hammond, L. (2006). .), Assessing teacher education: The usefulness of multiple measures for assessing program outcomes, Journal of Teacher Education, 57(2), 120-138.
Kornfeld, J., et al., (2007). Caught in the current: A self-study of state-mandated compliance in a teacher education program, Teachers College Press, 109(2), 1902-1930.
Ladson-Billings, G. (2000). The validity of National Board for Professional Teaching Standards, Washington, DC: U.S. Department of Education.
Okhremtchouk, I., et al., (2009). Voices of pre-service teachers: Perspectives on the Performance Assessment for California Teachers (PACT), Issues in Teacher Education, 18(1), 39-62.
Pecheone, R. L., M et al., (2006). Evidence in teacher education: The Performance Assessment for California Teachers (PACT), Issues in Teacher Education, 18(1), 39-62.
Rennett-Ariev, P. (2008). The hidden curriculum of performance-based teacher education, Teachers College Record, 110(1), 105-138.
Snyder, J. (2009). Taking stock of performance assessment in teaching, Issues in Teacher Education, 18(1), 7-11.