הקשר המתוק: סטודנטים מספרים על שיתופיות ועבודת צוות במסגרת התנסותם המעשית ב-PDS

בשן, ב' והולצבלט, ר' (2013). "הקשר המתוק": סטודנטים מספרים על שיתופיות ועבודת צוות במסגרת התנסותם המעשית ב-PDS. דפים, 56, 260-232.

מילות מפתח: הכשרה לגיל הרך, עבודת צוות, שיתופיות

סיכום המאמר נכתב ע"י ד"ר נתן ברבר ממערכת פורטל מס"ע

במאמר זה מתוארת התנסות מעשית לפי דגם ה-PDS-Professional Development Schools סטודנטים להוראה ממכללת תלפיות שבחולון התנסו בעבודה מעשית בחטיבה הצעירה בבית ספר במרכז הארץ. ייחודה של ההתנסות הנדונה הוא בקיום תכנית הכשרה מובנית להקניית יכולות של עבודה בצוות, וזאת כחלק מחזון המכללה להכשרת סטודנטים מיטבית הכוללת מעורבות ומחויבות של הסטודנטים למוסדות האימון אשר הם מתנסים בהם.

החטיבה הצעירה בבית הספר הנדון כוללת ארבע כיתות גן וארבע כיתות א' – ארבעה "בתים" אשר בכל אחד מהם כיתת גן וכיתה א'. אנשי הצוות הפועלים בכל בית הם גננת, סייעת ומורה; רכזת החטיבה מופקדת על הניהול הפדגוגי והאדמיניסטרטיבי של ארבעת הבתים. מבנה החטיבה הצעירה, אופי הלמידה וסדר היום הנהוג בה מחייבים את כל השותפים בתכנית לעבודה רבה ואינטנסיבית יותר מן המקובל בבית ספר רגיל.

מטרת המחקר הייתה להעריך את תכנית ההתנסות ולהבין את תהליך התפתחותה של עבודת הצוות במסגרת תכנית ה-PDS. המחקר הנדון היה מחקר איכותני אתנוגרפי. כותבות המאמר נטלו חלק בתכנית ההתנסות מטעם מכללת תלפיות: אחת הכותבות הייתה הממונה על הפעלת התכנית, והכותבת השנייה הייתה מדריכה פדגוגית בה.

המחקר התקיים במכללת תלפיות במשך שלוש שנים. בסך הכול השתתפו בו 36 סטודנטיות – 12 סטודנטיות בכל אחת משלוש השנים. הסטודנטיות היו בשנה השלישית ללימודיהן במסלול ההכשרה לגיל הרך. במחקר הנוכחי נאספו הנתונים במשך שלוש שנים מתוך יומנים רפלקטיביים שכתבו הסטודנטיות במהלך שנת ההתנסות שלהן, כמו גם מתוך יומן שדה שכתבה המדריכה הפדגוגית במהלך הפעלת התכנית.

במחקר הנוכחי סווגו היומנים לקטגוריות באמצעות שיום ואפיון של חזרות על דברים ביומנים שנקראו (Strauss & Corbin, 1990). בשלב זה אובחנו תמות החוזרות על עצמן, ואלו סווגו לקטגוריות ראשוניות לצורך המשך הניתוח. בשלב של זיהוי התמות חיפשו החוקרות מודל תאורטי מתאים, כזה שיאפשר להמשיג את התמות ולהכלילן לתהליך כולו. המודל שנבחר משמש בתחום העסקי, והוא מתאים לתמות אשר הופיעו ביומנים.

במודל התאורטי (Drexler, Sibbet, & Forrester, 2009) יש שבעה שלבים. בכל אחד משלבי המודל דנים מחבריו בשני מצבים: "מצב לא פתור" המתאפיין בתהליכים שליליים דוגמת חוסר אמון, פחד, אי-ודאות וכן הלאה; ו"מצב פתור" המתאפיין בהתקדמות בתהליכי העבודה – הבהרת מטרות, גיבוש הזהות של הצוות, סינרגיה וכן הלאה. מפתחי המודל טוענים כי שבעת השלבים אינם מופיעים בהכרח בסדר כרונולוגי – פתרון בעיות שהתגלו בשלבים קודמים מאפשר לקבוצה להגיע ישירות למצב הפתור.

א. התמצאות: "מדוע אני כאן?". לפי המודל התאורטי, תחילתו של שלב זה במצב הבלתי-פתור שלו. מצב זה מתאפיין בחוסר התמצאות, כמו פחד ובחוסר ביטחון. בתחילת השנה תיארו הסטודנטיות קשיים בשני תחומים. הקשיים בתחום הראשון היו טכניים והתבטאו בחוסר התמצאות – ריחוקו של מקום ההתנסות המעשית (בית הספר) ממקום מגוריהן גרם לתחושה של אי-נוחות, וסטודנטיות רבות התלוננו על כך.

הקושי בתחום השני התבטא בתחושות של פחד וחוסר ביטחון. קושי זה נבע מכך שהמסגרת הארגונית שסטודנטיות נחשפו אליה בחטיבה הצעירה בבית הספר, הייתה שונה ממסגרות של גן רגיל. תחושתן זו נבעה בין השאר מכך שבגן רגיל הסטודנטיות מקיימות אינטראקציה עם גננת אחת, ואילו בחטיבה הצעירה האינטראקציה שלהן היא עם מורות וגננות אשר התנסו כבר בעבודת צוות. המפגש עם צוות חינוכי מנוסה מדגיש את הפערים בינו לבין קבוצת הסטודנטיות. עובדה זו הגבירה את תחושת אי-הנוחות של הסטודנטיות במיקומן החדש וחידדה את השאלה "מדוע אני כאן".

לפי המודל התאורטי, המצב הפתור של "שלב ההתמצאות" מתאפיין במציאת המטרה, בגיבוש הזהות בצוות ובתחושה של חברות בקבוצה. מאפיינים אלה נרמזים ביומנה של אחת הסטודנטיות: "לאחר שהסבירו לנו יותר על ה-PDS, נרגעתי והרגשתי שזה מתחבר אליי". סטודנטית אחרת תיארה בהמשך את תחושת החברות שלה עם צוות בית הספר, כמו גם עם חברות הקבוצה: "העובדה שאני נפגשת עם [כל] הסטודנטיות ולא רק עם אחת, וזה שאנו נפגשות כל שבוע [כל הצוות] עם כל הגננות, זה דבר נפלא, מעורר, מעודד ומעשיר. עצם העובדה שיש צוות גדול שתומך ומסייע לך, משנה את ההתנסות בהשוואה לעבודה בגן רגיל".

ב. בניית אמון "מי אתם?". לפי המודל התאורטי, המצב הבלתי-פתור של שלב בניית האמון מתאפיין בחוסר אמון ובעימותים. הסטודנטיות חוו את השלב הזה בשני רבדים: הרובד הקבוצתי (היחסים ביניהן) והרובד האישי (היחסים בין הסטודנטיות לבין צוות בית הספר). רובד זה מהווה רכיב חשוב ביצירת שיתופיות במסגרת ה-PDS.

וכך כתבה ביומנה אחת הסטודנטיות על אודות מרקם היחסים הראשוני בין הסטודנטיות בקבוצתה: "בתחילת השנה היה לא פשוט בעבודת הצוות. גם בין הבנות עצמן היו קשיים: בשיתוף עוד סטודנטיות בשאלות, בהעברת חומרים, בהתייעצות ועוד. כל אחת ניסתה לעבוד לבד, והייתה מעין תחרות סמויה בינינו על השיעורים הטובים". אחת הסטודנטיות תיארה את תחושת הניכור שחשה למרות ההתכנסות הקבוצתית וציינה את תחושתה כי השותפות בקבוצה מדומה. אותה הסטודנטית כתבה מפורשות כי חלק מהסטודנטיות "מנצלות לרעה" את העובדה שתכנון ההוראה נעשה בצוותא.

גם ברובד של היחסים בין הסטודנטיות לבין צוות בית הספר יש ביומנים עדויות למצב בלתי-פתור. הפער בין קבוצת הסטודנטיות לבין הגננות ניכר ביומנה של המדריכה הפדגוגית ר', אשר תיעדה את תהליך ההתנסות: "במפגש הראשון של הסטודנטיות עם הגננות הפעלתי את המשתתפות בסדנה, שמטרתה היכרות ותיאום ציפיות. ביקשתי מהמשתתפות לשבת במעגל. באופן ספונטני הסטודנטיות התיישבו בצד אחד של המעגל, ומולן בצד השני ישבו כל הגננות. הישיבה הזו שיקפה את המציאות של תחילת השנה: קבוצה של גננות, שמכירות זו את זו היטב, ומולן קבוצת הסטודנטיות שלי – ללא קשר בין הקבוצות".

בהמשך השנה תחושות הניצול היו לתחושות של שיתופיות, כפי שניסחה זאת אחת הסטודנטיות: "לעבוד עם עוד סטודנטיות תרם לי רבות. מאוד התגבשנו ועזרנו אחת לשנייה. קיבלתי ונתתי עזרה גם לבנות שהיו בגנים האחרים. הבנות עזרו ברעיונות, בתכנון ואפילו בביצוע, וזה היה הדדי". על החוויה של "להיות ביחד", חוויה המאפיינת חלק מתהליך השיתופיות, כתבה סטודנטית נוספת: "העובדה [היא] ששיתפנו זו את זו, שהקשבנו אחת לשנייה, שמענו עצות מהמדריכה ומהבנות. הידיעה שלכולנו בעיות דומות נותנת הרגשה שאתה לא לבד, אלא יש שותפים".

נוסף על יחסי האמון שנוצרו בתוך קבוצת הסטודנטיות, החלו נרקמים יחסים דומים בין הסטודנטיות לבין הגננות, והוונה אינה לגננת המאמנת שלהן. ביומני הסטודנטיות יש עדויות לתחושות של אמון, קרבה ותמיכה מקצועית ורגשית. השיתופיות נבנית באמצעות היחסים שנוצרים. לפי פישר (Fisher, 2007), היחסים הבין-אישיים הם לב לבה של השיתופיות. מתוך ממצאי המחקר עולה המשמעות הרבה שייחסו הסטודנטיות לשיתופיות כחלק מהכשרתן להוראה.

ג. הבהרת המטרות: "מה אנו עושים?". לפי המודל התאורטי, המצב הבלתי-פתור של שלב זה מתאפיין באדישות, בספקנות ובחוסר תחרות. לעומת זאת המצב הפתור מתאפיין בהבהרת מטרות וביצירת חזון משותף. על מנת להדגים את המעבר ממצב בלתי-פתור למצב פתור מוצג קטע מיומנה של סטודנטית אשר תיעדה את המתיחות בקבוצה לקראת יום פעילות בחטיבה הצעירה. בהמשך מתואר פתרון המצב בישיבה משותפת של הסטודנטיות ושל המדריכה הפדגוגית:

"לפני הפעילות בחנוכה היו בנות שממש כעסו זו על זו. התברר שלמרות שקבענו להיפגש בשעה מסוימת, לא כולן באו, והעבודה נפלה על חלק מהבנות. לבסוף התגברנו על כך ועבדנו עד הרגע האחרון, והפעילות הייתה מצוינת. לאחר הפעילות, בשיחת הסיכום עם המדריכה, העלנו את מה שקרה ולמה הבנות כעסו. הגענו למסקנה שהיה בינינו חוסר תקשורת שהביא לחלוקה לא צודקת בנטל ובאחריות. בעקבות הישיבה עם המדריכה וצוות בית הספר גיבשנו כללים לעבודה משותפת מועילה".

ד. מחויבות: "כיצד נעשה את זה?". לפי המודל התאורטי, בשלב הזה המצב הבלתי-פתור מתאפיין בתלות ובהתנגדות. במחקר הנוכחי נמצאו עדויות למצב הבלתי-פתור הזה הן בין הסטודנטיות שבקבוצה והן בין הסטודנטיות לבין הצוות. להלן דוגמה לרובד האישי (עבודה של הסטודנטית עם צוות בית הספר), שבה סטודנטית מתארת מעבר ממצב לא-פתור למצב פתור (שימו לב לדבריה על אודות "ארגונה" של העבודה ותחושת הסיפוק בעקבותיה):

"פתאום בקשו מאתנו לעשות יום שיא בנושא מים. אמרתי לעצמי: 'מה הם רוצים מאתנו, לאן נפלתי? בטוח יש כאן טעות!' לא ממש הבנתי מה הדרישה ואיך הדברים יתנהלו. מי יעשה מה? איך המורות והגננות יכנסו לעסק? ממש הרגשתי בלגן אחד גדול, בלבול וחוסר אונים, וממש רציתי שהיום הזה יעבור". לאחר יום השיא כתבה אותה הסטודנטית ביומנה: "אין ספק שהדברים התנהלו כמו שצריך. הייתה תחושה הרבה יותר גדולה של רצון לעזור ולתת מעצמך לאחרים... כי זה יום שהרמנו אותו יחד! ואתה מרגיש טוב וסיפוק לגביו".

ה. יישום: "מי עושה מה, מתי ואיך?". המצב הבלתי-פתור כרוך בקונפליקטים רבים. דוגמאות לקונפליקטים כאלה הוצגו לעיל בדיון בשלבים הקודמים. לפי המודל התאורטי, המצב הפתור של שלב היישום מתאפיין בפעולות ובתהליכים מסודרים וברורים. מן היומנים עולה תמונה המציגה תהליכים כאלה במהלך העבודה השבועית ובעת פעולות מיוחדות. מתוך כך עולה כי תחושת הניצול והניכור חלפו, ובמקומן התמסדה עבודת צוות קבועה של הסטודנטיות.

ביומן של אחת הסטודנטיות צוין כי תהליכי ביצוע מאורגנים התקיימו הן בקרב קבוצת הסטודנטיות, הן בקשרים של הסטודנטיות עם צוות בית הספר: "אני חושבת שהיום שיא בחנוכה הוכיח את עצמו. עמדנו ביעדים ובמטרות, וזה בזכות עבודת הצוות הטובה שהייתה בינינו הבנות ובינינו לבין המורות".

ו. ביצוע ברמה גבוהה: "וואו!". גם בשלב הזה המצב הבלתי-פתור כרוך בקונפליקטים, ונוסף על כך הוא מתאפיין באי-דיוקים בעת הביצוע. בהתנסות המתוארת במאמר זה לא נמצאו מצבים כאלה, כיוון שהקונפליקטים נפתרו לפני כן ולא נתגלו בעיות בלוח הזמנים של הביצוע. לפיכך השלב הזה התאפיין במצב פתור המתבטא בתוצאות טובות ובסינרגיה. מתוך יומני הסטודנטיות עולה כי הן גיבשו תובנות בדבר עבודת צוות, חשיבותה ותרומתה להכשרתן כמורות טובות ומקצועיות. הציטוט שלהלן מציג את משמעותה של עבודת הצוות עבור הסטודנטיות, כמו גם את תרומת תכנית ה-PDS להבנתה של הכותבת שעבודת הצוות היא חלק מההכשרה להוראה:
"וברגע שהתחלתי לעבוד בשיטת ה-PDS הבנתי כמה חשוב לעבוד בצוות. זה תורם לי כפרט ולקבוצה בכלל. את מרגישה שייכת, תחושת גיבוי, העצמה ותמיכה. [ה]עידוד שאת מקבלת מחברי הצוות – אין לו תחליף. זה לא כמו שאת עובדת לבד, ועם הכול את מתמודדת בעצמך. לבד זה הרבה יותר קשה מאשר שיש לך צוות שהוא תומך, מייעץ ויכול להדריך אותי בדרך הנכונה".

ז. התחדשות: "למה להמשיך?". המצב הבלתי פתור מתאפיין בשעמום ובשחיקה. הוא אינו מתבטא במהלך ההתנסות, כיוון שההתנסות המעשית של הסטודנטיות אורכת שנה בלבד. ביומני הסטודנטיות מתוארים נושאים העוסקים במצב הפתור, מצב המתאפיין בזיהוי המציאות הקיימת, בשינויים ביחסים ובהתפתחות של כוח עמידה. במחקר הנוכחי מצב זה התבטא בתחושת חיבור ושייכות של הסטודנטיות לבית הספר, כמו גם בתובנות שלהן באשר לשיתופיות. כך למשל כתבה ביומנה אחת הסטודנטיות: "אנחנו קבוצה משמעותית בתוך בית הספר, אנחנו קבוצה ששייכת לבית הספר, וזה נותן מוטיבציה להמשך".

סטודנטית נוספת תיארה את תחושת השייכות שלה לבית הספר כך: "בבית הספר הרגשתי חלק מהנוף. הכרתי את הנפשות הפועלות, הילדים, חדר המורים. הכרתי מורות נוספות וגננות נוספות מעבר לאלו שהייתי בחטיבה איתן, את המנהלת ואת הרכזת. נכון שבית הספר הוא ענק, ונראה בהתחלה שהולכים שם לאיבוד מרוב כיתות ולא מתמצאים, ובכל זאת... ככל שעובר הזמן, ההרגשה שהמורות נתנו לנו זה שאנחנו הכרחיות, צריכים אותנו. זה נתן תחושה של אחריות ושייכות".

המלצתן של החוקרות היא כי בהתנסות מעשית בהוראה יש להעדיף מסגרות של PDS. על אלו לכלול לא רק תכנים האופייניים לכל התמחות, אלא גם תכניות מובנות שיכשירו את הסטודנטים לרכוש כלים המסייעים להבנות שיתוף פעולה, תקשורת טובה ועבודת צוות. כלים אלה יתרמו ליצירת תרבות אחרת של התנסות בהוראה, ובדרך זו יתרמו להכשרת מורים טובה יותר.

מקורות המידע שצוטטו בסיכום

Drexler, A., Sibbet, D., & Forrester, R. (2009). The team performance model. San Francisco, CA: The Grove Consultants International.
Fisher, R. (2007). Putting the “team” in the fine arts team: An application of business management team concepts. Arts Education Policy Review, 108(4), 25-32.
Strauss, A. L., & Corbin, J. M. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques (2nd ed.). Newbury Park, CA: Sage.