הקשר בין מוטיבציות של מורים חונכים לבין תפיסות החונכות שלהם

van Ginkel, G., Verloop, N., & Denessen, E. (2016). Why mentor? Linking mentor teachers' motivations to their mentoring conceptions, Teachers and Teaching: Theory into Practice, 22(1), 101-116.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

טענת הכותבים היא שמורים חונכים בוחרים בתפקיד זה מתוך מוטיבציות שונות ועל פי תפיסות שונות של חונכות, והן משפיעות בתורן על מעשה החונכות. לכן ראוי לבחון ולשקול זאת בעת בניית תוכניות חונכות למתכשרים ולמורים מתחילים כדי שהפעילות תהייה אפקטיבית ואיכותית. מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבחון קשרים בין מוטיבציות לעסוק בחונכות לבין תפיסות חונכות של מורים חונכים.

חונכות נתפסת כחלק חשוב מתוכניות הקליטה והתמיכה במתכשרים ובמורים חדשים; וחונכים - כבעלי תפקיד מרכזי בהן (Hobson et al., 2009). חונכות מוגדרת כהתפתחות מקצועית אינדיבידואלית המשלבת הדגמה והדרכה, האזנה ושאילת שאלות (Norman & Feiman-Nemser, 2005). זהו תהליך המסייע למתכשרים ולמורים מתחילים לשרוד את ההתנסויות הראשונות שלהם כמורים ויוצר ובונה קשרים מקצועיים המבוססים על דיאלוג ורפלקציה (Fairbanks et al., 2000). חוקרים הניחו: (1) שחונכים תופסים חונכות כחשיבה משותפת עם המונחים (mentees) ו-(2) שחונכים לומדים בשיתוף עימם ורואים בכך הזדמנות ללמידה מקצועית אישית ולחקר שיתופי.

הנעות- חונכים: קידום האחר ולמידה אישית – מורים בוחרים להיות חונכים מסיבות שונות, בדרך כלל מתוך בחירה. מחקרים אמפיריים מצביעים על שני סוגים מרכזיים של הנעות: (1) הנעות ממוקדות-עצמי - הזדמנות ללמוד, לזכות בהערכה, להשפיע ועוד. העיסוק בחונכות מומשג ככניסה לקשר הדדי עם מונחה המאפשרת לחונך להתפתח לא רק כתוצר לוואי של התהליך אלא כחלק חשוב ומכוון בו; (2) הנעות ממוקדות-זולת – אפשרות לסייע, לקדם, לבנות יכולות של אחרים, לשמור על מסורות ולהעבירן ולממש אמונות אישיות ומקצועיות. כאן מומשג העיסוק בחונכות כמימוש הצורך בטיפוח והדרכה של צעירים ובתרומה לדורות הבאים (generativity).

תפיסות-חונכות: תפיסה התפתחותית ותפיסה אינסטרומנטלית של חונכות (Orland-Barak & Klein, 2005) – תפיסת חונכות מוגדרת במחקר זה כמערכת אמונות פנימית עקיבה על מטרות, מקורות ואופי של חונכות. בשונה מגישות או מסגנונות המתייחסות להתנהגויות ולאסטרטגיות שחונכים משתמשים בהן, תפיסות מתייחסות לדגמים מנטליים ואמונות על חונכות ולמידה שחונכים מבססים עליהם את הפרקטיקה:

(1) חונכות בתפיסה אינסטרומנטלית - חונכים בעלי תפיסה זו מכוונים עצמם בעיקר לפיתוח הוראה אפקטיבית ולכישורי ניהול-כיתה ומשמעת, ומתמקדים בביסוס שליטה מידית במכניזם של ההוראה. הם מתמקדים בצפייה ובדיון בשיעורים, בהערכת התנהגויות נצפות ובבירור תחושות/רגשות בעקבות שיעור. בתפיסה זו יחסי החונכות אינם סימטריים, החונך נתפס כמומחה (Graham, 2006), והצפייה (observation) - כהזדמנות לחקות פרקטיקות אפקטיביות.

(2) חונכות בתפיסה התפתחותית - חונכים בעלי תפיסה זו מכוונים עצמם בעיקר ללמידה ולהתפתחות מקצועית של המתכשר או המורה המתחיל. הם מנסים ללמדם להבין את זוויות הראייה, החשיבה וההבנה של התלמידים כמקורות לשיקולי דעת בהוראה. הם מתמקדים בדיונים על הנחות יסוד ועל אינטגרציה של עקרונות הוראה ותקשורת כיתתית, וכן בקידום אוטונומיה של תלמידים בתהליכי למידה. החונכים נתפסים כשותפים יצירתיים והקשר ביניהם לבין המונחים (mentees) סימטרי והדדי. למידת המתכשרים והמתחילים נתפסת בעיקר במונחי התפתחות, הבנה ומודעות להדדיות שבין למידה והוראה ולמקומן של תיאוריות אישיות על הוראה.

במציאות חונכים אינם נוקטים באופן מובהק באחת משתי התפיסות, אך ניתן לזהות דגשים בולטים.

על המחקר – שאלות המחקר: (1) עד כמה מדווחים חונכים על הנעות גנרטיביות או הנעות של למידה עצמית ועל תפיסות התפתחותיות או אינסטרומנטליות? (2) מה הקשר בין ההנעות לבין התפיסות של החונכים? המשתתפים: 726 מורים חונכים בהולנד. כלי המחקר: שאלון על הנעות לעיסוק בחונכות, ושאלון על תפיסות חונכות שפותחו לצורכי המחקר הנוכחי.

הממצאים המרכזיים

הראשון - חונכים שבחרו לעסוק בחונכות מתוך הנעה ללמידה אישית הם בעלי תפיסה התפתחותית. כך גם חונכים בעלי מוטיבציה גנרטיבית אף כי בעוצמה נמוכה יותר. ניתן לראות שהם יוצרים קשר בין "חשיבה בשיתוף" ו"למידה בשיתוף" עם המונחים (ר' הנחות למעלה). לטענת הכותבים ניתן לומר בפרפראזה על האבחנה בהתייחס למורים: "הדרך שבה אני מלמד היא המסר" (Kelchtermans, 2009) ובהתייחס לחונכים: "הדרך שבה אני חוקר הוראה היא המסר". נדרש מחקר נוסף לבדיקת הקשר בין ההנעות והתפיסות הללו לבין הפרקטיקות שחונכים נוקטים בהן והשפעותיהן על מתכשרים.

השני – החונכים (ההולנדים) שבמחקר גילו העדפה לתפיסה ההתפתחותית של החונכות בהשוואה לתפיסה האינסטרומנטלית בשונה ממחקרים שהראו את ההיפך שנעשו, למשל, בארה"ב (Wang & Odell, 2002). יתכן שהעדפה זו מבטאת את האוריינטציה לגישות חונכות ממוקדות-אדם ורפלקטיביות המתקיימות במפורש בתוכניות להכשרת מורים בהולנד.

השלישי – ניתן לומר שהחונכים שבמחקר הסכימו ששני סוגי ההנעות מתקיימים בו בזמן: זו של הלמידה האישית וזו הגנרטיבית השמה דגש על התוצר. זאת בשונה ממחקרים קודמים שדיווחו על שכיחות גבוהה יותר של המוטיבציה הגנרטיבית. ההעדפות שעולות משני הממצאים הקודמים מצביעות על כך שהחונכים שבמחקר נוטים לראות בעיסוק בחונכות פוטנציאל ללמידה אישית ושואפים לממשו. נדרשים מחקרים נוספים בנושא שיחשפו את ההיקף המלא של מוטיבציות מורים חונכים ותובנות בדבר הקשר ההדדי בין מוטיבציות, פרקטיקות-חונכות והקשרים (contexts) שונים.

השתמעויות – על מפתחי תוכניות הכשרה וקליטת מורים מתחילים לקחת בחשבון את המוטיבציות המניעות חונכים בהחליטם לעסוק בחונכות, וליצור תנאים הולמים שיאפשרו להם לממשן בעבודה עם מונחיהם. הכותבים מציעים לעשות זאת כחלק ממודעות רחבה יותר לצורך לפתח מורים חונכים בעלי זהויות מקצועיות מגובשות כמורי מורים בית-ספריים.

הכותבים מתייחסים לשתי אסטרטגיות בהקשר זה: (א) למנות מורים חונכים המונעים ע"י נכונות ללמוד מתהליך החונכות ו-(ב) לפתח נכונות כזו בקרב חונכים ע"י דיון ברלוונטיות של תהליך החונכות ללמידתם הם וע"י זימון פעילויות המאפשרות לחונכים להתנסות בלמידה אישית למשל (Staub, 2013). נמצא כבר כי פעילויות כאלה העמיקו את שיחות החונכות והניעו חונכים לאמץ דרכי הוראה חדשות (Van-Velzen et al., 2012). פעילויות כאלה עשויות ליצור דינמיקות המשנות עמדות ואמונות של מורים חונכים ולתרום לפיתוח זהויותיהם המקצועיות כחונכים.

ביבליוגרפיה

Donche, V., & Van Petegem, P. (2011). Teacher educators' conceptions of learning to teach and related teaching strategies, Research Papers in Education, 26, 207-222.

Fairbanks, C., Freedman D., & Kahn, C. (2000). The role of effective mentors in learning to teach, Journal of Teacher Education, 51, 102-112.

Graham, B. (2006).Conditions for successful field experiences: Perceptions of cooperating teachers, Teaching and Teacher Education, 22, 1118-1129.

Hobson, A.J., Ashby, P. Malderez, A., & Tomlinson, P.D. (2009). Mentoring beginning teachers: What we know and what we don't, Teaching and Teacher Education, 25, 207-216.

Kelchtermans, G. (2009). Who I am in how I teach is the message: Self-understanding, vulnerability and reflection, Teachers and Teaching: Theory into Practice, 1, 257-272.

Norman, P.J., & Feiman-Nemser, S. (2005). Mind activity in teaching and mentoring, Teaching and Teacher Education, 21, 679-697.

Orland-Barak, L., & Klein, S. (2005). The expressed and the realized: Mentors' representations of a mentoring conversation and its realization in practice, Teaching and Teacher Education, 21, 379-402.

Staub, F. (2013). Joint responsibility and the advancement of teacher learning in mentoring and classroom-based coaching, European Association for research on Learning and Instruction, Munich, Germany.

Van –Velzen, C., Volman, M., Brekelmans, M., & White, S. (2012). Guided work-based learning: Sharing practical teaching knowledge with student teachers, Teaching and Teacher Education, 28, 229-239.

Wang, J., & Odell, S. J. (2002). Mentored learning to teach to standards-based reform: A critical review, Review of Educational Research, 72, 481-546.