הקשרים בין תפיסות מורים בנוגע למנהיגות האותנטית של מנהל בית הספר ותחושת העצמתם הפסיכולוגית לבין התנהגויות נסיגה והתנהגות אזרחית

צמח, ס' ושפירא-לשצ'ינסקי, א' (2017). הקשרים בין תפיסות מורים בנוגע למנהיגות האותנטית של מנהל בית הספר ותחושת העצמתם הפסיכולוגית לבין התנהגויות נסיגה והתנהגות אזרחית. מגמות, נא(1), 156-126.

סיכום המאמר נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת.

מאמר זה מבקש לזהות מודל פסיכולוגי, שינבא התנהגויות אזרחיות של מורים, דהיינו עשייה מעבר להגדרות התפקיד (Smith, Organ, & Near, 1983) ושיפחית התנהגויות נסיגה שלהם, דהיינו אותן פעולות שהעובדים נוקטים במטרה להרחיק את עצמם ממשרותיהם או כדי להימנע מביצוע משימות הקשורות בעבודתם (Koslowsky, Sagie, Krausz, & Singer, 1997) כגון איחורים, היעדרויות ונטייה לעזוב. המחקר המתואר בו מבוסס על תאוריית הרצף של אייזן ופישביין "תפיסות-עמדות-התנהגויות" (Ajzen, 2012; Ajzen & Fishbein, 2005). תיאוריה זו גורסת, שתפיסות העובד ביחס לארגון, שבו הוא עובד, מובילות לעמדות ואלה מובילות להתנהגויות בהתאם. באופן ספציפי, המאמר בוחן אם תפיסות המורים בנוגע למנהיגות האותנטית של מנהליהם, המשדרת מוסריות, מודעות עצמית ושקיפות, קשורות לתחושות המורים בנוגע להעצמתם הפסיכולוגית, הקשורה ביכולתם להשפיע על תהליכים בית-ספריים. ככל שיימצאו קשרים כאלה, הרי שהם עשויים לנבא את התנהגות הנסיגה של המורים ואת התנהגויותיהם האזרחיות.

המחקר מניח מספר הנחות בנוגע לתפיסות ולתחושות שנבחנות על-ידו. מנהיגות אותנטית כוללת מספר רכיבים: מודעות עצמית של המנהיגים בקשר למערכת החוזקות והחולשות שלהם ושל הסובבים אותם ומודעתם להשפעתם על אחרים; עיבוד מאוזן, דהיינו ניתוח אובייקטיבי של כל הנתונים הרלבנטיים בטרם גיבוש החלטה וקבלת דעות שעלולות לנגוד את עמדתם; שקיפות, שיתוף מידע וביטוי מחשבות ורגשות אמתיים ופרספקטיבה מוסרית מופנמת, דהיינו ויסות עצמי שמכוון על-ידי סטנדרטים מוסריים וערכיים פנימיים ולא על-ידי לחצים חיצוניים (Gardner, Avolio, Luthans, May, & Walumbwa, 2005).

בכל הנוגע להעצמה במקום העבודה, זו מורכבת מארבעה ממדים, שמייצגים את מכוונות היחיד לתפקידו בעבודה. האחד, קשור במשמעות, דהיינו בהתאמה בין חשיבותה של מטרת העבודה לאידאלים ולסטנדרטים של העובד; השני, נוגע לתפיסת העובד ליכולתו לבצע פעילויות הדורשות מיומנות; השלישי, קשור בתחושת היחיד שיש לו חופשה בחירה ליזום ולכוון פעילויות; הרביעי, נוגע ליכולת הפרט להשפיע על תוצאות אסטרטגיות או יישומיות של עבודתו (Sprietzer, 1995).

התנהגות אזרחית של עובד מורכבת מחמישה ממדים, שמביאים להצלחת הארגון. הראשון, אלטרואיזם, דהיינו התנהגות שמכוונת לעזור לעמיתים בארגון לפתור בעיה, שרלבנטית לו ולצמצמם כשלים בו; השני, מצפוניות. זו באה לידי ביטוי בעמידה בזמנים, הגעה לעבודה לפי הזמן הנדרש, שמירה על חוקים פורמליים ולא פורמליים ושימוש מושכל במשאבי הארגון; השלישי קשור בגמישות ארגונית שמלווה בהגינות. הכוונה הינה להתנהגות שמאופיינת בהימנעות מהתנהגויות שליליות, מתלונות ומוויכוחים קטנוניים ובכך מסייעת בגמישות הארגון; הרביעי, נוגע לאדיבות ולתקשורת בין עובדים. המדובר בהתנהגות שמונעת היווצרותן של בעיות בארגון, למשל יידוע העובדים על הנעשה בארגון לרבות אירועים שאינם נעימים להם. החמישי, קשור ליושר אזרחי, דהיינו שותפות בקביעת הנושאים שעל סדר היום בארגון, המאפשרת בקרה לייעול ושיפור הארגון והזדמנות להעלות בעיות וטעויות לשיפור ולהסקת מסקנות (Organ, 1988).
בחזית בית הספר התנהגות אזרחית מתייחסת להתנהגות מעבר לתפקיד כלפי התלמיד, לדוגמה שיחה עם התלמיד מחוץ לשעות העבודה; התנהגות מעבר לתפקיד כלפי בית הספר כארגון, לדוגמה ארגון פעילויות חברתיות לכלל בית הספר; והתנהגות מעבר לתפקיד כלפי צוות בית הספר, למשל התנדבות להשתתף בוועד המורים הבית-ספרי (Somech & Drach-Zehavy, 2000). זו מושפעת מסיפוק בעבודה ומציפיית המורים האישית והקבוצתית להצליח במשימתם או לזכות בתוצאה מסוימת לאחר השקעת מאמצים (מסוגלות עצמית).

התנהגויות נסיגה של עובדים כוללות למשל איחורים, היעדרויות ונטייה לעזוב כשאיחורים הם התנהגות של נסיגה קלה, היעדרויות היא התנהגות של נסיגה בינונית ונטייה לעזוב היא התנהגות הנסיגה החמורה ביותר (Koslowsky et al., 1997). בהקשר הבית-ספרי, איחורי מורים משפיעים על איכות התכנים והספק החומר בשיעורים. הם גם גורמים לבעיות אתיות (Shapira-Lishchinsky & Even-Zohar, 2011). איחורים מייצגים רשלנות וחוסר אכפתיות ביחס למקום העבודה. הם עלולים לפגוע במוטיבציה ובהתנהגות של מורים אחרים ולהיראות כהבעת חוסר כבוד כלפי ערכי הארגון. איחורים מביאים להגדלת זמן הפנאי של העובד על חשבון עבודה, שעליה הוא מקבל תגמול כספי. הם גם עשויים לשפר את מצבו של המאחר על חשבון אחרים. כך, למשל איחורים יכולים לגרום לבעיות משמעת בקרב תלמידים ולעומס על ההנהלה ועל מורים.

בכל הנוגע להיעדרויות, מחקר מצביע על כך שהיעדרות מורים פוגעת בתהליך הלמידה ובהישגי התלמידים. היעדרות משפיעה גם על המוטיבציה שיש לתלמידים להגיע לבית הספר. להיעדרויות גם משמעויות אתיות. חלק מהיעדרויות המורים אינן תמימות ובחלק מהמקרים מורים נוטים להצמיד ימי היעדרויות לימי מנוחה רשמיים. דיווח שקרי על היעדרות רצונית (חופשה) והצגתה כבלתי רצונית (מחלה) מביא לנזק כלכלי. כך, מורים במערכת החינוך זוכים לשכר של ימי מחלה בגין היעדרות אינה מוצדקת (רוזנבלט ושירום, 2003).
נטייה לעזוב את מקום העבודה משמשת במקרים רבים כמדד חלופי לעזיבה עצמה. אף שנטייה לעזוב את מקום העבודה אינה מהווה הפרה של היבטים אתיים, היא עלולה לגרום נזק כלכלי רב. נזק כזה נגרם משום שמדובר בהתכוונות גבוהה לעזוב לאחר שהארגון השקיע בהכשרת העובדה וכעת עליו להשקיע משאבים בהכשרת עובד חדש (Shapira-Lishchinsky & Even-Zohar, 2011). נטייה לעזוב במערכת החינוך נחשבת כחמורה ביותר במוטיבציית העמיתים לעבודה (Ingersoll, 2001).

נקודת המוצא של המחקר היא, כי מנהיג אותנטי שפועל לפי ערכי מוסר ובהלימה בין ערכיו למעשיו יכול להשפיע על משמעות העבודה בקרב עובדיו, שמצדה מעצימה מורים באמצעות חיזוק הקשר שבין חשיבות העבודה בקרב מורים לאמות המידה שלהם (Avolio, Gardener, Walumbwa, Luthans,& May, 2004). ככל שהעובד מועצם ומרגיש סיפוק במקום עבודתו, כך הוא משפר את ביצועיו ואת התנהגותו האזרחית. כך, למשל תחושת העצמה גבוהה שמקורה במשמעות ויעילות אישית (Bogler & Somech, 2004) ובתחושת חופש והשפעה בקבלת החלטות (דני, 2007) מנבאת התנהגות אזרחית. זאת ועוד, ככל שהעובד יחוש שנעשתה הפרה חמורה יותר במחויבות ההדדית בין העובד לבין הארגון/הנהלה, כך העובד ינקוט התנהגות נסיגה קיצונית יותר. העובד ינקוט תחילה באיחורים, לאחר מכן יעדר ואף יטה לעזוב עד שירגיש שמתקיימת הלימה בין רמת הפגיעה בו – באמצעות אותה הפרה – לבין התנהגות הנסיגה הנבחרת. מורים שיחושו סיפוק מעבודתם בשל תחושת העצמה יטו להיעדר, לאחר ולעזוב פחות את עבודתם (Meyerson & Kline, 2008). כן העריכו החוקרים, כי תחושת ההעצמה הפסיכולוגית של המורים תתווך בקשר בין תפיסותיהם בנוגע למנהיגותו האותנטית של המנהל לבין התנהגותם האזרחית בבית הספר מצד אחד והתנהגויות הנסיגה שלהם מצד שני.

המחקר, המתואר במאמר מבקש להשיב על שלוש שאלות: 1) מה עשוי להשפיע על התנהגות אזרחית בארגון ועל התנהגויות נסיגה בקרב מורים? 2) האם תפיסת המנהל כמנהיג אותנטי ותחושת העצמה פסיכולוגית של המורה עשויות להשפיע באופן שונה על התנהגויות נסיגה של מורים? 3) האם ניתן להציע מודל פסיכולוגי תהליכי, שקושר בין תפיסות, תחושות והתנהגויות מורים ושמעודד מנהיגות אותנטית בבתי הספר כדי להפחית התנהגויות נסיגה של מורים ומחזק את התנהגותם האזרחית?

 
אוכלוסיית המחקר כללה מורים, שנדגמו באופן אקראי מתוך 16 בתי ספר יסודיים ו-7 בתי ספר של חטיבת הביניים בחינוך העברי ממחוז דרום ומרכז במוסדות, שבהם המורים מקבלים שכר על-ידי משרד החינוך. 67% מהשאלונים שהופצו הוחזרו. כ-16 מורים בממוצע מכל בית ספר שנדגם השיבו על השאלונים. מרביתם (82%) היו בעלי קביעות בבית הספר ובמשרד החינוך. ממוצע ותק ההוראה עמד על 16.5 שנים. רוב המורים הועסקו במשרה מלאה. כרבע מהם היו בעלי תואר שני.

המחקר נערך בשני שלבים. בשלב הראשון, הופץ שאלון למורים בחדרי המורים בנוגע לתפיסותיהם בנושאים של מנהיגות אותנטית של מנהלים, העצמה פסיכולוגית של מורים ורקע אישי. השאלונים נשמרו במעטפות. לאחר חצי שנה, הופצו למורים שהשתתפו בשלב הראשון שאלונים בנוגע להתנהגות אזרחית בבית הספר, נטייתם לעזוב, איחוריהם (בחודש האחרון), היעדרויותיהם (בחצי השנה האחרונה). בנוסף, נתקבלו נתוני היעדרות ממשרד החינוך. השאלונים חוברו יחד ונותחו בהתאם לכללי שמירה על אנונימיות המשתתפים.

ניתוח המשתנים הראה, כי קיים קשר חיובי בין תפיסת מנהיגותו האותנטית של המנהל לבין תחושת ההעצמה הפסיכולוגית בקרב המורים, לרבות ממדים של משמעות ויעילות אישית והשפעה וחופש בקבלת החלטות. בנוסף, המחקר הצביע על קשר חיובי בין תחושת חופש בקבלת החלטות להתנהגות אזרחית, שהינו אף חזק יותר מהקשר בין תחושת משמעות ויעילות אישית לבין התנהגות אזרחית.

בניגוד להשערת המחקר, נמצא קשר חיובי בין תחושת ההעצמה הפסיכולוגית של המורה לנטייתו לעזוב את בית הספר ובין הממד של תחושת ההעצמה הפסיכולוגית השפעה וחופש בקבלת החלטות לבין נטייתו לעזוב את בית הספר. לא נמצא קשר בין תחושת ההעצמה הפסיכולוגית למדד ההיעדרויות. תחושת העצמה פסיכולוגית יכולה לתווך בקשר שבין תפיסת המורים את מנהיגותו האותנטית של המנהל לבין התנהגותם האזרחית מחד ומגוון התנהגויות הנסיגה שלהם מאידך. כן נמצא שתחושת ההעצמה הפסיכולוגית בממד השפעה וחופש בקבלת החלטות קשורה באופן חיובי וחלש לאיחורים ובאופן חיובי ובינוני לנטייה לעזוב. מכאן, שהשערת החוקרים לפיה תחושת ההעצמה הפסיכולוגית של המורים תתווך בקשר שבין תפיסתם בנוגע למנהיגותו האותנטית של המנהל להתנהגותם האזרחית מצד אחד והתנהגויות הנסיגה שלהם מצד אחר נתמכה באופן חלקי.

המחקר מעלה, שככל שהמורים תופסים את מנהיגותו של המנהל כאותנטית יותר, כך תחושת ההעצמה הפסיכולוגית שלהם חזקה יותר בשני ממדי ההעצמה: השפעה וחופש בקבלת החלטות ומשמעות ויעילות אישית. בנוסף, מחקר זה מראה כי קשר זה הוא חזק באופן מובהק סטטיסטית לעומת הקשר שבין תפיסת מנהיגותו האותנטית של המנהל לתחושת ההעצמה הפסיכולוגית בממד משמעות ויעילות אישית. הדבר נובע, כפי הנראה מהממדים הדומיננטיים של העצמת המורה בתהליכי קבלת החלטות ועידודם להביע עמדות שהולמות את ערכי היסוד שלהם.

בנוסף נמצא שככל שתחושת ההעצמה הפסיכולוגית של מורים חזקה יותר (על שני ממדיה: השפעה וחופש בקבלת החלטות ומשמעות ויעילות אישית) כך תדירות התנהגותם האזרחית גבוהה יותר. גם בהקשר זה, הממד של השפעה וחופש בקבלת החלטות הוא מתווך דומיננטי יותר מממד ההעצמה הפסיכולוגית משמעות ויעילות אישית.

ממד השפעה וחופש בקבלת החלטות נמצא קשור גם לאיחורי המורים ולנטייתם לעזוב. הדבר מנוגד לציפייה שככל שהמורה תופס את עצמו כמועצם כך הוא יצמצם את תדירות איחוריו ויטה פחות לעזוב. שיחות עם משתתפי המחקר לאחר ביצועו העלו הסבר לממצאים אלה. מורים שחשים מועצמים ובעלי שליטה על היבטים שונים בחיי עבודתם עשויים להחליט לאחר לאו דווקא לצורך מטרות אישיות אלא לצורך טיפול בבעיות פתאומיות, שעלו במהלך העשייה החינוכית הדורשות טיפול מיידי, למשל בעיית משמעת של תלמיד. מורה כזה גם מעוניין להתקדם למשרות בכירות יותר במערכת החינוך ולתרום מעבר למה שהוא תורם בהווה ולכן הוא עשוי לרצות לעזוב את תפקידו ולא את מערכת החינוך. החוקרים מדגישים, כי לא כל איחור או היעדרות מסמלים תפיסות ועמדות שליליות ביחס למערכת. כך, איחור לכיתה עשוי להתרחש עקב עיסוק בפתרון בעיות משמעות או במקרה דחוף לא צפוי בבית הספר ולא עקב עיסוקים אישיים, למשל שיחות חולין בחדר המורים. כאמור, מורים עשויים לרצות לעזוב את תפקידם כדי להתמנות לתפקיד בכיר יותר. מנקודת המבט של המערכת, נטייה של מורה לעזוב אינה צריכה בהכרח להיתפס כעמדה המובילה להתנהגות שלילית אלא כעדות לכך שמנהיגות אותנטית של מנהל מעצימה מורים ומביאה אותם לרצות להוביל בתי ספר אחרים.

המחקר לא מצא קשר בין תחושת ההעצמה הפסיכולוגית של מורים לבין תדירות היעדרויותיהם. ניתן להסביר זאת באמצעות חוסר השליטה או השליטה המועטת שיש למנהל על איחורים ועל נטיית המורים לעזוב. למנהל בית הספר יש, לעומת זאת, שליטה על היעדרויות מורים בשל חובתו לדווח עליהן למשרד החינוך לצורך תקצוב ואיתור מילוי מקום. מכאן, שהמורים עשויים לתעל התנהגויות נסיגה לכיוון של איחורים ונטייה לעזוב – התנהגויות שכאמור למנהל יש יכולת בקרה נמוכה ביחס אליהן.

ממצאי המחקר מעלים, שתפיסות המורים ביחס למנהיגותו האותנטית של המנהל יכולה להוביל לתחושות העצמה בממדים של השפעה וחופש בקבלת החלטות ובכך להביאם להחליט החלטות המקדמות התנהגות אזרחית אך גם כאלה, שעשויות לפגוע במערכת הבית-ספרית כמו איחורים ונטייה לעזוב.

עוד נמצא, כי הרמות של תפיסת המנהיגות האותנטית, תחושת ההעצמה הפסיכולוגית על שני ממדיה, תדירות ההתנהגות האזרחית ותדירות ההיעדרויות הן גבוהות באופן מובהק בבתי הספר היסודיים בהשוואה לחטיבות הביניים. יתכן שניתן להסביר ממצא זה בקשר הישיר והיום-יומי החזק, שמתקיים בין מנהל בית הספר למורים בבתי הספר היסודיים בהשוואה לחטיבות הביניים. ברמת החטיבה מצוינות מספר פונקציות ארגוניות, החוצצות בין המורה למנהל, כמו רכז המקצוע והרכז הפדגוגי. לכן, מנהיגותו האותנטית של המנהל ותחושת העצמתם הפסיכולוגית של מורים עשויות להיתפס נמוכות יותר, ובעקבות זאת תדירות התנהגותם האזרחית נמוכה יותר. לעומת זאת, תדירות ההיעדרויות הגבוהה יחסית של מורים בבתי ספר יסודיים ניתנת להסבר בכך שמורים בבתי ספר אלה מצפים יותר שהמנהל יראה הבנה ביחס לתדירות היעדרויותיהם בשל יחסי הקרבה עם המנהל (Rosenblatt & Shirom, 2005).

לפי המחקר המתואר, מורות נעדרות יותר ממורים ומורים מאחרים יותר ממורות. ההיעדרויות התכופות של מורות ניתנות להסבר באמצעות הציפיה החברתית מנשים לדאוג למשפחתן יותר מלעבודתן, למשל במצב של מחלת ילד. באשר לאיחורי המורים, החוקרים מפנים לספרות המצביעה על כך שגברים פועלים באוטונומיה רבה יותר בקבלת החלטות ולא חוששים מתגובות המורים בצוות או מתגובת מנהל בית הספר כשעולה אצלם הצורך לאחר (Eagly, Beall, & Sternberg, 2004).

כן עלה מהמחקר, שככל שוותק המורים רב יותר, כך הם נוטים יותר לעזוב את מקום העבודה ונוטים פחות להיעדר. לדעת החוקרים, יתכן שמורים ותיקים חשים מועצמים בשל יכולתם לחלוק את הידע שלהם עם מורים חדשים לא מנוסים. מורים אלה, שמחויבים למערכת הבית-ספרית, ינסו שלא לפגוע בהיעדרויות בבית הספר שבו הם עובדים.

יוצא מהמחקר, שמורים מביאים עימם לאינטראקציה עם מנהליהם רמה מסוימת של העצמה פסיכולוגית. זו עשויה להתגבר עקב אינטראקציה זו ככל שמנהיגות מנהליהם נתפסת בעיניהם כאותנטית. כן עולה, שהתנהגויות הנסיגה של מורים לא בהכרח משקפות תמונה מראה להתנהגות אזרחית. המחקר הנוכחי תורם לספרות, בין היתר בכך שהוא מבחין בין התנהגויות נסיגה שונות של מורים ומראה כי אלה אינן בהכרח מנוגדות להתנהגות אזרחית.

החוקרים קוראים לתת עדיפות לקידום מנהיגים אתיים לדרגות ניהול, שיובילו את המורים להגברת ההתנהגות האזרחית ולצמצום התנהגויות נסיגה מסוג איחורים. ממצאי המחקר יכולים להשליך על עיצוב הכשרתו והגדרת תפקידו של מנהל בית ספר תוך הדגשת היבטים אותנטיים של מנהיגותו, לרבות מודעות עצמית, עיבוד מאוזן, שקיפות ומוסריות. כן מוצע למנהלי בתי הספר לראות באיחורים של מורים מועצמים גם איחורים לצרכי עבודה.

למחקר מגבלה עיקרית אחת, הנוגעת לטיב המדגם. זה כלל מורים מבתי הספר היסודיים וחטיבות הביניים ולכן יכולת ההכללה של ממצאיו על בתי ספר תיכוניים, למשל הינה מוגבלת. בנוסף, משתתפי המחקר נדגמו בעיקר מבתי ספר במרכז הארץ ודרומה ומהחינוך העברי בלבד. המחקר מתמקד רק במורים ולכן יכולתו להשליך גם על מגזרים אחרים (עסקי, ציבורי) הינה מוגבלת. מחקר זה מעלה גם שאלה הנוגעת לסיבתיות שבין תחושת ההעצמה הפסיכולוגית לבין התנהגויות המורים. כך, האם תחושה זו היא "עמדה" שהמורה מביא איתו ליחסי העבודה עם המנהל או שהיא "תוצר" של יחסים אלה כשמנהיגות המנהל "מעצימה" את עמדותיו ותפקודו. לחלופין, האם היא שילוב של שתי חלופות אלה? המחקר הנוכחי לא בחן שאלות אלה וראוי לבררן במחקרי המשך.




ביבליוגרפיה

דני, ק' (2007). השפעת ערכים תרבותיים על התנהגות אזרחית (OCB). עבודת מ"א. חיפה: אוניברסיטת חיפה.
רוזנבלט, ז' ושירום, א' (2003). היעדרויות מורים: דו"ח מסכם מדעי. ירושלים: לשכת המדען הראשי.

Ajzen, I. (2012). The theory of planned behavior. In P.A.M. Lange, A.W. Kruglanski, & E.T. Higgins (Eds.), Handbook of theories of social psychology (vol. I, pp. 438-459). London, England: Sage.
Ajzen, I. & Fishbein, M. (2005). The influence of attitudes on behavior. In D. Albarracin, B.T. Johnson, & M.P. Zanna (Eds.), The handbook of attitudes (pp. 173-221). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Avolio, B.J., Gardener, W.L., Walumbwa, F.O., Luthans, F., & May, D.R. (2004). Unlocking the mask: A look at the process by which authentic leaders impact follower attitudes and behaviors. The Leadership Quarterly, 15, 801-823.
Bogler, R., & Somech, A. (2004) Influence of teacher empowerment on teachers' organizational commitment, professional commitment and organizational citizenship behavior in schools. Teaching and Teachers Education, 20, 277-289.
Eagly, A.H., Beall, A., & Sternberg, R.S. (Eds.) (2004). The psychology of gender. New York: NY: Guilford.
Gardener, W.L., Avolio, B.J., Luthans, F., May, D.R., & Walumbwa, F.O. (2005). Can you see the real me? A self-based model of authentic leader and follower development. Leadership Quarterly, 16, 343-372.
Ingersoll, R.M. (2001). Teacher turnover and teacher shortages: An organizational analysis. American Educational Research Journal, 38(3), 499-534.
Koslowsky, M., Sagie, A., Krausz, M., & Singer, A.D. (1997). Correlates of employee lateness: Some theoretical considerations. Journal of Applied Psychology, 82(1), 79-88.
Meyerson, S.L., & Kline, T.J. (2008). Psychological and environmental: Antecedents and consequences. Leadership & Organization Development Journal, 29(5), 444-460.
Organ, D.W. (1988). Organizational citizenship behavior: The good soldier syndrome. Lexington, MA: Lexington Books.
Rosenblatt, Z., & Shirom, A. (2005). Predicting teacher absenteeism by personal background factors. Journal of Educational Administration, 43(2), 209-225.
Shapira-Lishchinsky, O., & Even-Zohar, S. (2011). Withdrawal behaviors syndrome: An ethical perspective. Journal of Business Ethics, 103(3), 429-451.
Smith, C.A., Organ, D.W., & Near, J.P. (1983). Organizational citizenship behavior: Its nature and antecedents. Journal of Applied Psychology, 64(4), 653-663.
Somech, A., & Drach-Zehavy, A. (2000). Understanding extra-role behavior in schools: The relationships between job satisfaction, sense of efficacy, and teachers' extra-role behavior. Teaching and Teacher Education, 16, 649-659.
Sprietzer, G.M. (1995). Psychological empowerment in the workplace: Construct definition, measurement, and violation. Academy of Management Journal, 25(5), 679-704.