הצגת שאלות כאסטרטגיה מרכזית בהדרכת מורה טירון: מחקר עצמי

Gila Olsher and Itay-Danny Kantor. "Asking Questions as a Key Strategy in Guiding a Novice Teacher : A self-study" , Studying Teacher Education, August 2012 ( vol. 8, no.2 ) , pp. 157-168.

במחקר עצמי זה נבדקת הדרכה של מורה טירון על ידי מורה מומחית תוך יישום אסטרטגיה של הצגת שאלות במקום שימוש בתבנית הנפוצה יותר שבה הייעוץ וההדרכה ניתנים בדרך של אמירה. המחקר בוחן את הפוטנציאל החינוכי הטמון באסטרטגיה של הצגת שאלות כמשאב מרכזי בהדרכה, כאשר נעשה בה שימוש בין מורה מומחה מנוסה לבין מורה טירון, לצורך הפיתוח המקצועי של שניהם. נתוני המחקר נאספו מתוך תיעוד הפגישות, מתדפיסי הודעות הדוא"ל ששלחו זה לזו ומתוך ההערות שרשמה המורה המומחית ביומנו של המורה הטירון. ממצאי המחקר העצמי נותחו ומוינו לארבעה סוגים שבוחנים את הצמיחה המקצועית של המורה המומחית ושל המורה הטירון. התהליך של דו-שיח רפלקטיבי הוביל לרפלקציה ביקורתית ולשינוי במערכת היחסים בין המורה הטירון לבין המורה המומחית. הדו-שיח הלא שיפוטי של שאלות בין שני לומדים חיזק את ביטחונו העצמי של המורה הטירון ואת זהותו המקצועית והוביל לשינוי בסגנון ההדרכה של המורה המומחית.

המורה המומחית האמינה שדרך זו תאפשר למורה הטירון להפוך ללומד עצמאי שמציג לעצמו שאלות, שבונה בעצמו ידע ומשלב אותו עם הידע הקודם שלו. למרות זאת, כשהחל התהליך של דו-שיח של שאלות, עלו בדעתה שאלות לגבי יעילות הגישה שבה המורה הטירון מיישב בעצמו את הדילמות והקשיים שבהם הוא נתקל בהוראה בעזרת שאלות מנחות. המחקר העצמי המוצג במאמר זה האיר את התועלת ואת הסיכונים שבשימוש בגישה זו הן לגבי המורה המומחה והן לגבי המורה הטירון. לעניות דעתה של החוקרת ההתנסות בהדרכת מורה טירון הציבה בפניה אתגר מקצועי חדש. ההכרה בחשיבותה של רפלקציה עבור מורים טירונים הובילה אותה להשתמש בסגנון הדרכה של הצגת שאלות לטירון.

תיעוד התנסויותיו של המורה הטירון וניתוח יחסי הגומלין הביאו למודעות מוגברת של המורה הטירון ושל המורה המומחית לגבי אמונותיהם הפנימיות באשר לסגנונות ההדרכה וההוראה שלהם. צמיחתו של המורה הטירון התרחשה בעיקר כתוצאה מדו-שיח השאלות שהתפתח ביניהם. התהליך הרפלקטיבי שהמורה המומחית עודדה את המורה הטירון לנהל כמורה טירון דרש מאמץ מצדו. כפי שציין המורה הטירון, "לא פשוט לעשות רפלקציה אחרי שלימדת שיעור. הדבר דורש משמעת עצמית, יכולת 'לצאת' מתוך הסיטואציה וניסיון להתבונן בעצמך באופן האובייקטיבי ביותר האפשרי" (24.3.2009).

הדו-שיח הרפלקטיבי סיפק למורה הטירון התבוננות ביקורתית עמוקה ונוקבת בעצמו כמורה, ועזר להניע אותו לגלות את האמיתות שלו ואת סגנון ההוראה שלו. כפי שכתב למורה המומחית בדוא"ל לאחר מכן:

"היה קשה לחזור ולבדוק את מערך השיעור ואת יישומו אחרי כל שיעור ולנסח לעצמי דעה מנומקת לגביו. הקושי העיקרי היה בהתייחסות לעצמי. במשך תהליך המחקר הקושי בהחלט התמתן מצד אחד, מכיוון שנעשיתי מעין רובוט, אך מצד שני הציפיות גברו במקביל לרכישת הניסיון. ההתבוננות נעשתה לפתע צרה יותר אך גם עמוקה יותר, דבר שגורם לך למעשה להציג שאלות ממוקדות יותר, לעתים ללא תשובות (24.4.2009).

החוקרת מציינת כי גישת ההדרכה בדרך של הצגת שאלות דרשה איפוק מצדה. הצגת השאלות השאירה למורה הטירון מקום לחשוב באופן מקורי ולעצב בעצמו את זהותו המקצועית. המשימה לבנות את ביטחונו העצמי של מורה חדש מורכבת ויש צורך במודעות ובזהירות מצדו של המורה המומחה כדי לקדם תהליך שברירי זה .( Loughran ( 2010  מציין את הקושי בו נתקלים מורים מומחים רבים כאשר הם מנחים את תלמידיהם ושולטים בהם באופן לא מודע: "משום שאנו רוצים שהתלמידים שלנו ילמדו את המקצוע שלנו 'בדרך הנכונה', אין אנו מותירים להם די מקום לתמרן במובן של קבלת אחריות על למידתם." (עמ' 213). בסופו של דבר, איפשר דו-שיח השאלות למורה הטירון להבהיר את ערכיו כך שהצליח לפתח עקרונות משלו לגבי הוראה טובה.

בנוסף, מציינת החוקרת, כי באמצעות המחקר עצמי של גישת ההדרכה היא גילתה תבנית של דיאלוג המבוססת על השאלות המנחות שהציגה בזמן ההדרכה של המורה הטירון. זהו ממצא חשוב לאור העובדה שמורים מומחים עלולים להיות חסרים כישורי תקשורת הנחוצים כדי לסייע למורים טירונים כאשר דנים בהוראה ובלמידה שלהם (Gordon & Brobeck, 2010).

מורים מומחים אחרים יכולים להשתמש בתבנית של הצגת שאלות מנחות המתוארת במחקר זה במסגרת פעילות הגומלין עם תלמידיהם, ולסייע להם לפתח את סגנון ההוראה שלהם ואת זהותם המקצועית. קיים תיאור של מגוון גישות בין-אישיות שונות בהדרכה (Glickman, Gordon & Ross-Gordon, 2010) ומורים מומחים טובים "חייבים להיות בעלי הבנה עמוקה של סגנון התקשורת שלהם" (Rowley, 1999, p. 21) אם ברצונם לענות על צרכיו של המורה הטירון המסוים. במקרה שלנו מוסיפים החוקרים, דו-שיח השאלות שהתפתח בין המורה המומחית לבין המורה הטירון הפך בהדרגה לתהליך של שני לומדים החולקים רעיונות ויוצרים את הידע שלנו לגבי הוראה.

מחקר עצמי של דו-שיח הצגת השאלות שלנו " סייע לי להבחין בדקויות של גישת הדרכה זו ובמורכבותה" מציינת החוקרת. "לדוגמה, היה עלי להבחין בין אותם נושאים שהעלה המורה הטירון שאפשר לענות עליהם לבין אלה שדרשו חקירה נוספת מצדו בדרך של הצגת שאלות ומחשבה מעמיקה יותר. תוך התייחסות לשאלותיו הפדגוגיות והמקצועיות של המורה הטירון המשכתי להעניק לו תמיכה מלאה, אפילו כאשר עודדתי אותו למצוא את התשובות בעצמו. חלק מן השאלות המנחות תמכו בלבטיו של המורה הטירון, חלקן רמזו על כיוון מחשבה חדש וחלקן דרבנו אותו לחקירה במקורות חיצוניים, בהתאם להקשר להוראה או לצרכיו האישיים".

ההתנסות של הדרכה אחד-על-אחד נתנה למורה הטירון ולמורההמומחית את הזכות לבחור לאילו משאלותיו של המורה הטירון להתייחס ולאילו לא להתייחס, כולל שאלות רלוונטיות ושאלות לא רלוונטיות. זהו יתרונה של אסטרטגיית הצגת השאלות. הצגת שאלות דומה לפתיחת חלונות. אם רוצים פותחים חלון, ואם לא רוצים לא פותחים אותו. "הובהר ששימוש בשאלות ככלי מחקרי ופדגוגי דורש מידה רבה של סבלנות ורגישות מצד המורה / החוקר" (Cooper & London McNab, 2009, p.211). המורה המומחה והמורה הטירון יכולים לשאת ולתת ולהחליט אם לענות על שאלותיו של המורה הטירון לפי חשיבותן ולפי הקשר שלהן לחומר ההוראה.

המחקר העצמי סייע לחוקרים להבין גם את הצורך לזהות מתי תסכולו של המורה הטירון שנותר ללא מענה אינו מועיל ללמידה שלו, ולחילופין, מתי מן הראוי להניח לו לחוות את התסכול שנוצר בשל הצגת השאלות המתמדת, בתקווה שיזהה את היתרונות של התהליך לגבי עיצוב זהותו המקצועית. בעבודת ההדרכה יש לקחת בחשבון את ההבדלים בסגנון הלמידה של מורים טירונים שונים, באישיותם ובצרכיהם, כמו גם את העיתוי של הצגת השאלות כאשר מנוהל דו-שיח של שאלות. כללית, תהליך הצגת שאלות יכול להיות תובעני מאוד הן לגבי המורה הטירון הן לגבי המורה המומחה ולכן אין לעשות שימוש יתר בטכניקה זו.

לסיכום, תהליך ההדרכה בין המורה הטירון לבין המורה המומחה אינו חייב להתבסס על הגישה המסורתית שבה המורה הטירון מקבל פתרונות לדילמות שהוא מציג. במקומה, הדו-שיח הדינמי של שאלות בין שני "לומדים" יכול לחזק את ביטחונם העצמי של מורים טירונים ואת זהותם המקצועית. מחקר עצמי זה משמש דוגמה למוכנותה של מורה מומחית לבדוק בעיון את סגנון ההדרכה שלה ואת השפעותיו על המורה הטירון, ולהבין טוב יותר את תרומתו של דו-שיח רפלקטיבי לצמיחה המקצועית של המורה הטירון ושל המורה המומחה.