הפיכת בתי הספר לארגונים לומדים

מקור :

Coppieters, Piet ." Turning schools into learning organizations", European Journal of Teacher Education; June 2005, Vol. 28 Issue 2, p129-139

מבוא

המדיניות החינוכית ותפיסות הניהול החינוכי ב-25 השנים האחרונות הושפעו במידה רבה ע"י התנועה לשיפור ואפקטיביות של בתי הספר (SEIC). תנועה חינוכית זו הייתה בעל אוריינטציה חזקה לתוצאות חינוכיות  מוגדרות כגון סטנדרטים של יעילות וסטנדרטים לאיכות ביה"ס. תנועת האפקטיביות לשיפור בתי הספר שמה לה למטרה לפתח שיטות למדידת הישגי תלמידים. ממוצע ההישגים של התלמידים נתפס כמדד חשוב ליעילות של בתי הספר. ההשוואות בין תכונות בתי הספר האפקטיביים והפחות אפקטיביים התבססו במידה ניכרת על השוואות בין מדדים שונים, ביניהם ממד ההישגיות והביצועים של בתי הספר. הדחיפה של תנועת האפקטיביות של בתי הספר הניעה, אמנם, את מרבית הרפורמות החינוכיות בחינוך לשיפור ביצועי בתי הספר, אך היא הביאה במישרין ובעקיפין לעלייתם של תופעות כגון מעורבות ובחירת הורים, סטנדרטים לאומיים, תוכניות לימודים ממלכתיות אחידות, מערכות בחינות נורמטיביות למדידת הישגים, הערכה בית –ספרית חיצונית, הערכת מורים ופרסום טבלאות השוואה ארציות בין בתי ספר (Brooke-Smith, 2003).

במדינות רבות, נתקבלו הרפורמות החינוכיות , שהתפתחו בהשראת תנועת האפקטיביות ,  כבלתי משביעות רצון ולעתים אפילו כבעלות נזק. לאי-נחת זו היו שותפים גורמים שונים כגון, הורים, מנהיגים של המגזר העסקי, מעצבי דעת קהל וגם קובעי המדיניות (Hanushek, 1994 ;Ladd , 1996 ; Kearns & Harvey ,2000; Lazear , 2002). הרפורמות החינוכית שהתחוללו בהשפעת תנועת האפקטיביות גרמו גם לאי-נחת בקרב בתי הספר עצמם והביאו לפגיעה מוראלית בבתי הספר, לנטישה ופרישה של מנהלים ומורים מעולים ולהתחזקות המנגנונים הביורוקרטים בבתי הספר. בסופו של דבר, הביאה תנועה האפקטיביות בחינוך להתחזקות מגמות ביורוקרטיות ודטרמניסטיות בחינוך (Mortimore , 1998). מטרת המאמר היא להציג את הפגמים והחולשות של תנועת האפקטיביות בחינוך ולהציג תפיסה חינוכית חלופית של ארגונים לומדים שיש בה, לדעת המחבר, כדי להצמיח שינויים ושיפורים יותר מבורכים מבחינת בתי הספר.

הפגמים והחולשות של תנועת האפקטיביות בחינוך

בין המבקרים העיקריים של תנועת האפקטיביות מועלת שוב ושוב הטענה על התמיכה של חוקריה העיקריים במדיניות החינוכית הקיימת של הממסד החינוכי (לדוגמא, Gray, et al 1996; Lowyck, 1994 ; Mortimore, 1998). טענות נוספות מצביעות על גישה מצמצמת בניסיונות לזהות גורמי מפתח המשפיעים על ביצועי ביה"ס ועל העדר תיאוריה חינוכית רצינית היכולה לתת מענה חינוכי ומחקרי לשינויים בחינוך. מבקרים אחרים מצביעים על הזיהוי של חוקרי תנועת האפקטיביות עם המדיניות החינוכית הניאו-ליברלית של סטנדרטים ועל נטייה לפשטנות יתר בניתוח התהליכים החינוכיים בביה"ס והתעלמות מן המורכבות הרבה הקיימת בבתי הספר ובחברה (Mortimore. 1998;  Fielding, 1997).
המחקר החינוכי על אפקטיביות בתי הספר השמיט מסדר היום שלו שורה של מדדים ותבחינים איכותיים כגון ערכים אתיים, דימוי עצמי ויכולות של תלמידים ללמוד מתוך מכוונות עצמית. הנטייה של מרבית חוקרי תנועת האפקטיביות הייתה לראות את הגורמים החברתיים בביה"ס כמשתנה מבוקר, אך התהליכים בביה"ס ומחוצה לו הם אינטראקטיביים רב-מימדים ומקבילים. הגישה המצמצמת (reduction) של חוקרי תנועת האפקטיביות מתעלמת מן המורכבות של ביה"ס כארגון. תנועת האפקטיביות בחינוך ראתה את ביה"ס כארגון סטאטי אשר ביצועיו ניתן לשיפור על ידי שדרוג חלק מתכונות 'המכונה'. תנועת האפקטיביות לא גיבשה מודלים של תיאוריה מגובשת הדנים בתהליכי שינוי דינאמיים. הייתה, אמנם התייחסות חלקית לתיאוריה חינוכית אך היה בה התמקדות יתר במיתאמים בין תכונות ביה"ס והאפקטיביות. הגישה המחקרית הייתה ליניארית באופייה הרואה יותר את הקשר בין ניהול הלמידה וההישגים ופחות את הצמיחה החינוכית הדינאמית האפשרית. מרבית המחקרים על אפקטיביות בחינוך נטו להתעלם מכך כי ביה"ס הוא 'אורגניזם חברתי חי ונושם'. המחקר החינוכי יכול ללמוד מהמחקרים הסוציולוגים אודות הקשר בין תכנון אסטרטגי ושינויים מהירים. שני חוקרים ידועים מצאו כי תכנון אסטרטגי המוכתב והנעשה בתנאים של שינויים מהירים בסביבה עסקית בלתי יציבה ייכשל בסופו של דבר (Mintzberg, 1994 ; Stacey , 1996). ממחקרים אלו יכולים גם החוקרים של תנועת האפקטיביות בחינוך ללמוד דבר או שניים.

גישות חדשות במדעי החברה היכולות לענות על המגבלות הקיימות של חוקרי תנועת האפקטיביות

שלושה כיוונים עיקריים של גישות חדשות בתחומי הניהול עשויים להיות רלבנטיים גם לחקר בתי הספר:

תיאורית המורכבות ( Complex Theory – CT)  - המנסה להסביר כיצד מערכות מורכבות כגון ארגונים בעלי מבנה חברתי פועלים ומשתנים. תיאורית המורכבות היא הסתעפות רעיונית של תיאורית אי-הסדר Chaos Theory ) ) ותיאורית המערכות הפתוחות (Seel, 1999).

תיאורית הלמידה הארגונית (Organizational Learning Theory –OLT ) - העוסקת במודלים של למידה מערכתית ולמידה ומושגים של למידה בלולאה כפולה מול למידה חד-ערוצית. המסוגלות של הארגונים ללמוד ולהתפתח קובעת את הפוטנציאל שלהם לחולל שינוי, חדשנות והסתגלות ( Argyris, 1999).

תיאוריות של פסיכודינאמיקה ארגונית ( Theories of Organizational Psychodynamics -TOP) המקנות לנו תובנה על האינטראקציה בין מערכות סמויות ובין המערכות הפורמאליות והלגיטימיות בארגון.

מאז אמצע שנות ה-80 החלה  להיווצר השפעה הדדית בין תיאורית המורכבות ובין תיאוריות הניהול בעסקים (Stacey, 1996) והדיה נקלטו גם בחינוך (לדוגמא: Fullan, 1991; Morrison, 2002).

ניתן להציג בקצרה את התכונות של תיאורית המורכבות והשלכותיהם לגבי ארגונים (Steel, 1999):

היחסים אינם ליניאריים והם מכילים לולאות של משובים לאורך כל הזמן. משובים חיוביים ושלילים הם מרכיבים מרכזיים בכל התהליך. התוצאות של פעולות סוכן  המערכת מוזנות אליו בחזרה, ואלו בתורם, משפיעות על התנהגות סוכן השינוי בהמשך.  מערכות מורכבות הן פתוחות. מידע ונתונים זורמים כל הזמן מחוץ למערכת ומתוך המערכת עצמה. זרימת המידע החיצונית היא מעבר לגבולות המערכת הקיימת. התוצאה היא שמתחוללים שינויים כל הזמן. זרימת מידע דינאמית היא יסוד חשוב ביותר בלמידה ארגונית. מערכות מורכבות הן הוליסטיות באופיין. החלקים כוללים משמעויות הרבה מעבר לשלם עצמו. שום חלק אינו יכול לשלוט במערכת. בניגוד לתיאוריה הקלאסית שעל פיה, מנהלים מתוכננים לשלוט במערכת הארגונית, המנהלים יכולים רק לאמן ולהנחות. קשה להגדיר את הגבולות. האם ההורים שייכים, לדוגמא, למערכת המורכבת של ביה"ס? הגבולות נקבעים בסופו של דבר על ידי מערכת היחסים הנרקמת בין השחקנים השונים בחיי בי"ס והמפגש הנרקם ביניהם. חוסר היכולת לחזות את המשך ההתפתחות. למערכת מורכבת יש היסטוריה המבוססת על תנאים התחלתיים ועל רגישות המערכת לתנאים אלו, אבל בהמשך קשה מאד לתכנן ולחזות בדיוק את האירועים והתהליכים. פירושו של דבר, שיש לראות את התכנון כפעולת למידה הלובשת צורה של תכנון מצבים אפשריים ותכנון תסריטי פעולה.  התפיסה של "קצוות אי-הסדר" יש לה השפעה על הארגון. שינוי יזום באחד המשתנים יכול בתחילה להראות כשינוי מבוקר אך בהמשך יכול להפוך להיות אי-סדר מוחלט. אזורים בהם השינוי מתחולל בניגוד לציפיות נקראים "קצוות אי-הסדר". כאשר יש יותר מד יציבות במערכת לא יתחולל שינוי מהותי. יש צורך במידה מסוימת של אקראיות. במערכות אנושיות יש גם השפעה למשתנים כגון חששות ומאבקי כוח. מערכת מורכבת היא בעלת יכולת התארגנות עצמית ומסוגלת לשנות עצמה בהתאם.    

ביה"ס כארגון לומד

הרעיון של ארגון לומד בהקשר של תיאורית הניהול  התפתח במשולב ע"י שני חוקרים מובילים וידועי שם בתחומם ( Argryis and Schon, 1987) ונעשה פופולארי בעקבות פרסומיו של (Senge  1990). נוצרה גם חפיפה מסוימת בין המושגים ארגון לומד וארגון מבוסס ידע. להלן כמה הגדרות המשקפות את התכונות המהותיות של ארגון לומד:

למידה ארגונית מתחוללת באמצעות תובנות משותפות, ידע ומודלים מנטאליים  תוך התבססות על ידע קודם והתנסות ( Stata, 1989). ארגונים לומדים מאופיינים על ידי אנשים המונעים לחפש כיוונים חדשים כל הזמן , על ידי מציאות המטפחת ומעודדת דפוסי חשיבה שונים ועל ידי צוותים המתלכדים יחדיו כדי ללמוד במשותף (Senge ,1990ׂ). ארגון לומד מסייע לכל חבריו ללמוד ולהתפתח תוך הכרה שהוא חייב להשתנות כל הזמן (Peddler, et al, 1991).

מתוך ההגדרות הנ"ל בולטות כמה תכונות מהותיות של ארגון לומד: חזון משותף או תובנות משותפות, למידה המבוססת על ניסיון , רצון  ונכונות לשנות מודלים מנטאליים , היווצרות תהליכי הנעה של יחידים ושל צוותים, למידה צוותית, למידה המאותגרת על ידי מידע חדש , למידה המכוונת להביא לשינוי.  התכונה האחרונה פירושה, אפוא, שביה"ס הוא בעצמו ארגון דינאמי  ולכן הוא יכול  לסגל לעצמו תהליכים כאלו או אחרים של למידה ארגונית כחלק מתהליכים פנימיים המתחוללים בו.

למידה ארגונית תלויה במוטיבציה של הסוכנים (יחידים, צוותים, מחלקות) במערכת הארגונית. למידה ארגונית  צומחת כאשר יש שיתוף במידע וידע בין הסוכנים השונים בביה"ס ויש נכונות  ליצור זרימת מידע כדי להביא לשינוי.

מה יכולים בתי ספר לעשות כדי להפוך עצמם לארגונים לומדים?

על פי המודל של (Senge (1990 ארגון הופך להיות  ארגון לומד כאשר הוא מיישם חמישה מימדים:

מיומנות אישית גבוהה, אנשים בארגון צריכים להיות בעלי ידע עצמי מפותח כדי להשיג את מטרתם ורצון אישי ללמוד ולהתפתח הוא הבסיס ללמידה ארגונית. המימד השני הוא רפלקציה ובחינה  ביקורתית  של מודלים מנטאליים סמויים שחברי הארגון או חברי הצוות מביאים איתם במהלך פעילותם. גיבוש חזון משותף לארגון ולצוותים הוא המימד השלישי. בהקשר זה צריכים הארגונים לשאוף לכך שפעילותם תיצור ערך. המימד הרביעי  הוא מחויבות  ללמידה צוותית. הממד החמישי מתאפיין  בחשיבה מערכתית של הארגון, כלומר, הבנה כיצד מערכות מורכבות  הכוללות  מרכיבים כאוטיים ודינאמיים צומחות ומתפתחות.

לדעת מחבר המאמר הנוכחי קיים ממד נוסף לארגון לומד שעדיין לא מוגדר בספריו של  Senge (2000) והוא הממד של ניהול ידע. תהליכי למידה בארגון ניזונים  ע"י ידע הנרכש מחוץ לארגון ולא רק ידע פנימי. תהליכי ניהול הידע מורכבים מהפעולות  הבאות הקשורות באופן הדדי: זיהוי הידע, שמירת הידע, ניצול מעשי של הידע ומיצויו, תקשורת, פיתוח והעמקת הידע ( Probst et al , 2000 ).

המחקר של (Leithwood, et al  (1998 ועמיתיו חשוב להבנתנו על המסוגלות של ביה"ס כארגון לומד. במחקר שנערך ב-שישה בתי ספר בקנדה רואיינו מורים ומנהלים לגבי התנאים שלדעתם מעכבים או מעודדים למידה שיתופית בביה"ס. תרומתו של מחקר זה היא הצבעה ברורה ומלומדת על התכונות הבאות המעצבות את מהותו של ביה"ב כארגון לומד:

חזון ביה"ס ושליחותו

·        החזון ברור ונטוע בלב כולם
·        החזון משמעותי לכל  המורים
·        החזון של ביה"ס משכנע ומשפיע בתהליכי קבלת ההחלטות בביה"ס ומחוצה לו

תרבות ביה"ס

·        תרבות ביה"ס היא שיתופית
·        קיימת  אמנוה משותפת  לגבי חשיבות ההתפתחות המקצועית
·        מתקיימות נורמות של תמיכה הדדית
·        קיימת אמנונה במתן משוב אמיתי לעמיתים .
·        יש שיתוף ברעיונות , מידע ובתכנים .
·        ניתן  כבוד לרעיונות של עמיתים
·        יש תמיכה בלקיחת סיכונים
·         יש עידוד לדיון פתוח וכן לדיון פתוח בקשיים
·         חולקים  לא רק בידע אלא גם בהצלחה
·        יש מחויבות לסייע לתלמידים בכל עת

ביה"ס ומבנה

·        תהליך קבלת ההחלטות הוא פתוח
·        האצלת  סמכויות לקבלת החלטות לצוותים בביה"ס
·        ההחלטות מתקבלות  בהסכמה
·        יש התארגנות להוראה בצוותים
·        מתקיימות ישיבות תדרוך שבועיות
·        מתקיימות ישיבות לפתרון בעיות על ידי צוותי משנה
·        נערכות  סדנאות  הכנה  למורים שצריכים לעבוד ביחד .

אסטרטגיות בית-ספריות

·        מתקיימות אסטרטגיות שיטתיות  לקביעת יעדים בהם נוטלים חלק תלמידים , הורים ומורים .
·         מתגבשות תוכניות פיתוח בית-ספריות
·         מופעלות תוכניות פיתוח  יחידניות למורים
·         מוגדרות בבירור סדרי עדיפויות לפעולה
·         נבחנים באופן תקופתי סדרי העדיפויות והיעדים
·        מתגבשים תהליכים ברורים  ליישום יוזמות בית-ספריות שונות

 מדיניות ומשאבים

           · מגויסים משאבים נאותים לתמיכה בהתפתחות מקצועית 
           · קיימת ספריה מיוחדת או מרכז משאבים מקצועי ומופצים חומרי קריאה לעדכון הצוות והמורים
          · קיימת זמינות של עמדות  מחשב מופעלת מערכת תמיכה טכנית ליישום התנסויות חדשות וחדשניות .

הדגם של ביה"ס צומח ומתפתח

עבודת מחקר חשובה אחרת ובעלת השראה לגבי בתי ספר כארגונים לומדים הציעה לפתח בי"ס צומח ומתפתח ( Joyce,  et al 1999). מחקר זה מציע שבעה הנחות יסוד אשר מהווים , לדעתם, תנאים  שמעודדים חקירה מתמשכת ויש בהם כדי להפוך את ביה"ס להוויה של מרכז חקר:

הגדרה מחדש של תפקידי המחנכים באופן שחקירה שיתופית תהיה יסוד מעצב של  סביבת העבודה בביה"ס. כל זאת במטרה  להניע שיפורים בביה"ס. קיימת דמוקרטיה פעילה בה נוטלים חלק כל חברי קהילת ביה"ס השותפים לחקירה השיתופית והפועלים לשיפור המצב הקיים. מופעלת סביבה עתירת מידע  המעודדת סקרנות וחקירה. הגורמים האחראים  להוראה ולהתחדשות  מחוברים לבסיס ידע הוראתי המגביר אצלם את הרצון ליזום יוזמות  מוצלחות לשיפור ביה"ס. פיתוח סגל שהוא חלק אינטגראלי ממקום העבודה מחזק את החקרנות של  המורים ואת הרצון שלהם ליזום דברים חדשים. פיתוח סגל תוך התבססות על טיפוח סקרנות וחקרנות מביא להתחדשות צוותי ההוראה בביה"ס. גיבוש והפעלת צוותי עבודה קטנים המחוברים ביניהם לקהילת ביה"ס יוצר תחושת הזדהות המפחיתה מתחים, ניכור ובדידות.

כדי להפוך ביה"ס לארגון לומד צריך להיזהר מגישה פשטנית ומראייה מכאנית של תהליכי שינוי. יש לזכור כי תהליכי שינוי מתרחשים כל הזמן  ולא ניתן לנהל אותם, במקרה טוב,  אפשר רק לכוונם. לכן, יש לזכור ולהפנים שתי נקודות חשובות:

·        ביה"ס כארגון לומד  זקוק  למערכות משוב  אפקטיביות ומאוזנות . 
·         צוותי הניהול צריכים להיות בעלי תובנה מעמיקה לגבי תהליכי המשוב בבתי הספר .

כדי שתהליך של 'למידה אמיתית בלולאה כפולה' יתחולל  באופן דינאמי בביה"ס על פי המודל של   Argyris  & Schon , 1978  יש  להבטיח זרימת מידע בין כל הגורמים בביה"ס, להאציל בצורה ברורה סמכויות לצוותי ההוראה וליצור שיתוף פעולה ביניהם ( Brooke-smith , 2003).

מסקנות

הגישה הדטרמניסיטית והביורוקרטית של תנועת האפקטיביות בחינוך שוב אינה מתאימה לחולל שינוי מדרגה שנייה בבתי הספר. אין זה ריאליסטי להתבונן על ביה"ס כארגון יציב  בו מתחוללים שינויים באופן ליניארי. צריך להסתכל על ביה"ס כארגון דינאמי הפועל על יסוד התבחינים של מערכת ארגונית מורכבת על פי תורת המורכבות הארגונית. ארגונים מורכבים  משתנים כל הזמן  ונעים ממצב יציב למצב כאוטי ולהפך. בחיי ביה"ס יש גורמים וכוחות בהם לא ניתן לשלוט ואותם לא ניתן לחזות מראש. הפיכת ביה"ס לארגון לומד הוא תהליך מתמשך ולא ניתן לצמצמו או לתחום אותו באופן פשטני על ידי פעולות ארגוניות ועל ידי התאמות פדגוגיות  מבודדות.

רקע על כותב המאמר: ד"ר  Piet Coppieters הוא פרופסור מן המניין לכלכלה ושיטות הדרכה בפקולטה לכלכלה באוניברסיטת אנטוורפן בבלגיה. הוא עוסק גם בהכשרת מורים בתחומי הכלכלה. תחומי המחקר שלו הם  ניהול חינוכי והכנסת שינויים בחינוך.piet.coppieters@ua.ac.be

References

Argyris, C. (1999). On organizational learning (2nd edtion), London: Blackwell.

Argyris, C & Schon, D. (1978) . Organizational Learning: A theory of Action perspectives (reading, MA, Addison – Wesley).

Beer , M. & Eisenstadt, D. (1990). Why change programs don't produce change, Harvard Business Review, 68 (Nov/Dec), pp. 158-159.

Brooke-Smith, R. (2003). Leading learners and leading schools (London , Routledge Falmer).

Elliott J. (1996). School effectiveness research and its critics: Alternative visions of schooling, Cambridge Journal of Education, 26 (2), pp. 199-223.

Fielding , M. (1997) . Beyond school effectiveness and school improvement : lighting the slow fuse , In J. White  & M. Barber ( Eds) , Perspective's on school effectiveness and school improvement ( London , Institute of Education ) .

Fullan , M. (1991). The new meaning of educational change ( London , Cassell ) .

 Hanushek, E.A. (1994). Making schools work (Washington, Brookings institution press).

Joyce, B. Calhoun , E. & Hopkins, D. (1999). The new structure of school improvement (Buckingham, Philadelphia, Open University Press) .

Kearns, D.T. & Harvey, J. (2000). A legacy of learning (Washington, Brookings Institution Press).

Ladd, H. F. (Ed.) (1996). Holding schools accountable. Performance –based reform in educationion (Washington, Brookings institution Press) .

Lazear, P. (Ed)  (2002). Education in the twenty–first century (Stanford, CA,  Hoover institution press)

Leithwood, K. Doris, J. & Steinbach , R. (1998). Leadership and other conditions which foster organizational  learning  in schools, in: K. Leithwood  & K.S. Louis (Eds.). Organizational Learning  in Schools (Lisse , Swets & Zeitlinger) .

Louis, K. S. (1994). Beyond managed change: Rethinking how schools improve, School Effectiveness and School Improvement, 5 (1) , pp. 2-24

 Mintzberg, H. (1994) . The rise and the fall of strategic planning (New York , Prentice – Hall) .

Morrison, K. (2002). School leadership and complex theory (London, Routledge Falmer).  

Mortimore, P. (1998). The Road to Improvement (Lisse, Swets & Zeitlinger) .

Pedler, M. Burgoyne, J. & Boydell, T. (1991). The learning company: a strategy for sustainable development (London, McGraw).

Peters, T. (1989). Thriving on chaos (London, Pan) .

Probst, G. Raub, S. & Romhardt , K. (2000). Managing knowledge: building blocks for success (Chichester, John Wiley & Sons) .

Seel , R. (1999). Complexity and organization development . Available online at:
www.new-paradigm.co.uk/bibliography.htm (Accessed 22 december 2004).

Senge, P (1990). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization (New York, Doubleday).

Senge, P. ,Cambron-mccabe, N. Lucas, T. Smith, B. Dutton, J.& Kleiner, A.(2000). Schools that lean: A fifth discipline field book for education, parents and everyone who cares about education (New York, Doubleday).

Slee, R. Weiner, G. & Tomlinson, S.(Eds) (1998). School effectiveness for whom? (London, Falmer press).

Stacey, R.D. (1996). Complexity and creativity in organizations (San Francisco, Berrett-Koehler) .

Stata, R. (1989). Organizational Learning: The key to management innovation,  Sloan Management Review, spring 63-73.

White , J. & Barber , M. (Eds) (1997) . Perspectives on school effectiveness and school improvement (London, Institute of Education) .

Whitehead, A.N (1929). The aims of education (London, Benn) .