הפחתת אלימות בדרכים בלתי-משתלטות: תוכנית שינוי המבוססת על תיאוריית ההגדרה העצמית
Assor, A. et al. (2017). Reducing violence in non-controlling ways: A change program based on self determination theory. Journal of Experimental Education, 86, 2, 195-213
עיקרי הדברים:
- התוכנית מעודדת את המורים לקיים דיונים במטרה לבסס כללים המכוונים למדיניות של אפס סובלנות לאלימות.
- כל הילדים מוזמנים להשתתף בדיונים האלה והמורים מנסים להסביר את ההצדקה לכללים כך שתתבצע הפנמה אוטונומית שלהם.
- בשיחות יחידניות שמקיים המורה עם ילד אלים, הוא מנסה להבין את נקודת מבטו, להסביר את הרציונל של ההתנהגות המצופה (הבלתי-אלימה) ולתכנן יחד עם הילד דרכים של הימנעות מחזרה על ההתנהגות האלימה.
- המורים מקבלים הכשרה כיצד להגיב באסרטיביות אך לא בנָצְחַנוּת על התנהגויות אלימות של ילדים.
- המורים מתבקשים להביט לילד ישירות בעיניים, לא לסגת, ולחזור על החוקים בלי להיכנס לוויכוח ממושך.
- יש לצמצם למינימום את ניסיונות המורים לקדם התערבות של תלמידים-עמיתים המבוססות על ביוש או על ציפיות לגמול או לעונש.
מאמר זה בוחן תוכנית לשינוי בית ספרי המתבססת על תיאוריית ההגדרה העצמית ומתמקדת באלימות. התוכנית נועדה לסייע למורים להתמודד עם אלימות בלי להגדיל את רמת השליטה שלהם בנעשה בכיתה. השוואה בין תוצאות שהושגו בשלושה בתי ספר שבהם הופעלה התוכנית במשך 22 חודשים לבין תוצאות שהושגו בשלושה בתי ספר אחרים העלתה כי התוכנית הורידה את רמת האלימות של התלמידים ואת ההתנהגות השתלטנית של המורים. בנוסף לכך הגבירה התוכנית התנהגות אכפתית של תלמידים ואת התגובה האקטיבית של מורים לאלימות. התוצאות מעידות כי חשיפה לתיאוריית ההגדרה העצמית (self determination theory) יכולה לקדם תגובה נחרצת אך לא משתלטת של מורים לאלימות.
לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא מניעת אלימות
הורים ומורים עלולים לנסות להכתיב כל מהלך בחדר הכיתה, לאסור דיאלוג בעניין הוראות המורה ולהשתמש באיומים מסוגים שונים. בסביבות מלחיצות ואלימות, מורים רבים עשויים לחוש כי יש לפנות לצורת הוראה כוחנית, אסרטיבית ושתלטנית על מנת להגדיל את פוטנציאל ההרתעה. ואולם, קיימת הסכמה רחבה כי בעוד שסביבה מוגבלת ומובנית מועילה (Jang, Reeve, & Deci, [29]; Sierens, Vansteenkiste, Goossens, Soenens & Dochy, [51), הרי שיש נזקים בדיכוי של אוטונומיה (למשל, Assor, Kaplan, & Roth, [8]). לפיכך, חשוב לפתח תוכניות ושיטות שיאפשרו למורים להתמודד באופן אקטיבי עם אלימות בלי לפגוע באוטונומיה של התלמידים.
תיאוריית ההגדרה העצמית כבסיס לתוכנית להפחתת אלימות ולהגברת אכפתיות
תיאוריית ההגדרה העצמית היא תיאוריית מקרו של התפתחות, תפקוד אישיות והתנהגות חברתית (Ryan & Deci, [46]). הנחה מרכזית בתיאוריה היא שבני אדם משגשגים אם הם חשבים שמטרותיהם ופעולותיהם העיקריות הן אוטונומיות ולא נשלטות בידי כוחות חיצוניים. חוויה זו של אוטונומיה-נתפשת מתרחשת כאשר המטרות וההתנהגויות נקבעות על ידי הפרט (הנעה פנימית) או כאשר הפרט מזדהה עמן באופן חופשי. בהפנמה אוטונומית, אנשים מאמצים את המטרה או ההתנהגות מפני שהם מבינים כי יש בה ערך אינהרנטי ומזדהים איתו. בהפנמה חקיינית (introjected internalization) הסיבה העיקרית שהאדם מפנים את המטרה/ התנהגות היא שהוא מרגיש כי קבלתו החברתית, הסטטוס שלו או תחושת הערך העצמי תלויות באימוץ ובהגשמה של מטרות או התנהגויות שמקודמות בידי אחרים משמעותיים; הפנמה חקיינית נחווית כמשתלטת ובלתי אוטונומית.
התיאוריה מניחה כי תלמידים ומורים כאחד מפנימית ערכים, רעיונות וציפיות התנהגותיות אם הם חשים כי רעיונות והתנהגויות אלה (והדרך שבה הם מוצגים) אינם מערערים את צרכיהם הבסיסיים באוטונומיה, שייכות וכשירות (Reeve & Assor, [41]). התיאוריה מדגישה את הצורך להיענות לצורך של מורים ותלמידים כאחד לחוש כי הם אוטונומיים (Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan, [15]).
המושג "דיכוי אוטונומיה" מתייחס להתנהגות פולשנית של סוכני חִבְרוּת בניסיון להכריח תלמידים לעשות דברים שהם לא רוצים לעשות (באמצעות שימוש באיומים, השפלה, יחס מותנה או ענישה פיסית) וכן לדיכוי של כל ביקורת או דיאלוג עם התלמידים (למשל, Assor et al., [ 8]).
יש לדאוג לכך כי המורים יחושו כי השימוש המופחת שלהם בהתנהגויות משתלטות (controlling behaviours) אינו מאיים על צורכיהם הבסיסיים באוטונומיה ובכשירות. למשל, שהשימוש המופחת שלהם בהתנהגויות משתלטות לא יפגע ביכולתם להתמודד עם אלימות ואולי אף יגדיל אותה.
מרכיבי התוכנית
במסגרת התוכנית המוטמעת בבית הספר לומדים המורים להבחין בין הגבלת סביבה/ מבנה ובין שליטה/ דיכוי אוטונומיה. לאחר מכן מוצגות בפניהן דרכים תומכות אוטונומיה של התמודדות עם אלימות וקידום אכפתיות בכיתה. למשל, כאשר פורצת אלימות בכיתה על המורה לגשת לתלמיד המכה ולהבהיר לו בתקיפות שעליו להפסיק מיד את האלימות משום שהוא פוגע באדם אחר, ושהתנהגות כזו אינה מקובלת בבית הספר. מסר זה אינו מגובה באיומים, מתן שוחד, ביוש או טון עוין. המסר התקיף מועבר בשקט כך שלא כולם מבחינים בעימות והתלמידים חשים קשר-שייכות (relatedness) למורה. כלומר, מדובר בסביבה מוגבלת (ציפייה ברורה) ומלווה ברציונל תומך אוטונומיה (למשל, Sher-Censor et al., 2015).
המסר לתלמיד מלווה בקביעה של פגישה מיד לאחר השיעור במטרה להבין טוב יותר מה קרה ולמצוא דרכים להימנע מתקריות כאלה בעתיד. כך יוצרים הזדמנות לשיחה התומכת בהפנמה אוטונומית של ציפיות המורה באשר להתנהגות אלימה (למשל, Assor 2011). בשיחה יאמר המורה משפטים כגון "ראיתי שהכית את X. מה קרה? אני לא בטוח שאני מבין מדוע עשית זאת. אני מבין כי עשית זאת כי כעסת / רצית להגן על עצמך (בהתאם למה שהתלמיד אומר). איך אתה חושב הרגיש חברך אחרי שהכית אותו? האם אתה חושב שזו דרך טובה להתמודד עם הבעיה? האם זה סוג האדם שאתה רוצה להיות? האם זה סוג החברים שאתה רוצה שיהיו לך?"
שיחה זו מקדמת הפנמה אוטונומית של הערכים, באופן שהתלמיד המכה מבין בעצמו את חשיבותם ואת הגיונם הפנימי.
הפחתת אלימות מבוססת אוטונומיה
התוכנית מעודדת את המורים לקיים דיונים כיתתיים במטרה לבסס כללים המכוונים למדיניות של אפס סובלנות לאלימות. כל הילדים מוזמנים להשתתף בדיונים האלה והמורים מנסים להסביר את ההצדקה לכללים כך שתתבצע הפנמה אוטונומית שלהם. בשיחות יחידניות שמקיים המורה עם ילד אלים, הוא מנסה להבין את נקודת מבטו, להסביר את הרציונל של ההתנהגות המצופה (הבלתי-אלימה) ולתכנן יחד עם הילד דרכים של הימנעות מחזרה על ההתנהגות האלימה.
המורים מקבלים הכשרה כיצד להגיב באסרטיביות אך לא בנָצְחַנוּת (vindictiveness) על התנהגויות אלימות של ילדים. למשל, המורים מתבקשים להביט לילד ישירות בעיניים, לא לסגת, ולחזור על החוקים בלי להיכנס לוויכוח ממושך.
יש לצמצם למינימום את ניסיונות המורים לקדם התערבות של תלמידים-עמיתים המבוססות על ביוש או על ציפיות לגמול או לעונש.
מתודה
התוכנית הופעלה בשלושה בתי ספר יסודיים יהודיים בישראל (כיתות א' עד ו') הנמצאים בעיר בינונית (מעל 100 אלף תושבים). שלושה בתי ספר נוספים בעלי מאפיינים דמוגרפיים דומים שימשו קבוצת ביקורת. כל בתי הספר מוקמו בשליש העליון ברמת האלימות בקרב כלל בתי הספר בעיר, ובכולם מגיעה אוכלוסיית התלמידים ברובה מרקע סוציו-אקונומי חלש.
סיכום התוצאות
נמצא כי התוכנית השיגה את התוצאות הבאות:
- התוכנית הגבירה התנהגות אכפתית של תלמידים ותגובה אקטיבית של מורים לאלימות.
- התוכנית הפחיתה אלימות פיסית בקרב תלמידים והתנהגות שתלטנית של מורים.
אף שהתוכנית השיגה תוצאות חיוביות, ממדי התוצאות היו קטנים. לכן הישגי התוכנית נראים כמוגבלים ויש מקום לשיפור ולחזרות על המחקר. ייתכן שהדבר נעוץ באורך התוכנית ובאינטנסיביות שלה, וייתכן כי יש הסברים נוספים (רשימת ההסברים האפשריים המלאה מופיעה במאמר).
ביבליוגרפיה
1 Aldor, Y. (2000). A system intervention aimed at establishing a safe climate and violence prevention in schools. Tel Aviv, Israel: Tel Aviv municipality (Hebrew).
2 Argyris, C., & Schön, D. (1978). Organizational learning: A theory of action perspective. Reading MA: Addison-Wesley.
3 Assor, A. (1999). Value accessibility and teachers' ability to encourage independent and critical thought in students. Social Psychology of Education, 2, 315–338.
4 Assor, A. (2001). Cultivating intrinsic motivation for learning in schools. In Education for Thinking (vol. 20, pp. 167–190). Jerusalem, Israel: Branco Wise Institute. (Hebrew).
5 Assor, A. (2004). A model of a school that supports psychological needs and fosters attunement to others and self. In A. Aviram (Ed.), Schools of the future. Tel Aviv: Masada (Hebrew).
6 Assor, A. (2011). Autonomous moral motivation: Consequences, Socializing antecedents and the unique role of integrated moral Principles. In M. Mikulincer, & P. R. Shaver (Eds.), The Social psychology of morality: Exploring the causes of good and evil. Washington, DC: American Psychological Association.
7 Assor, A., Kaplan, H., Kanat-Maymon, Y., & Roth, G. (2005). Directly controlling teacher behaviors as predictors of poor motivation and engagement in girls and boys: The role of anger and anxiety. Learning and Instruction, 15(5), 397–413.
8 Assor, A., Kaplan, H., & Roth, G. (2002). Choice is good, but relevance is excellent: Autonomy-enhancing and suppressing teacher behaviors in predicting student's engagement in school work. British Journal of Educational Psychology, 72, 261–278.
9 Baumrind, D. (1991). Effective parenting during the early adolescent transition. In P. A. Cowan & E. M. Hetherington (Eds.), Family transitions (Vol. 2, 111–163). Millsdale NJ: Erlbaum.
Benbenishty, R., Astor, R. A., Zeira, A., & Vinokur, A. D. (2002). Perceptions of violence and fear of school attendance among junior high school students in Israel. Social Work Research, 26(2), 71–87.
Benbenishty, R., Zeira, A., & Astor, R. A. (2000). Violence in Israel education system: A summary report. Jerusalem: Hebrew University. (Hebrew).
Borman, G. D., Hewes, G. M., Overman, L. T., & Brown, S. (2003). Comprehensive school reform and achievement: A meta-analysis. Review of educational research, 73(2), 125–230.
Coie, J. D., Dodge, K. A., & Coppotelli, H. (1982). Dimensions and types of social status: A cross-age perspective. Developmental Psychology, 18, 557–570.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2012). Overview of self-determination theory. In The Oxford handbook of human motivation (pp. 85–107). New York, NY: Oxford University Press.
Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., & Ryan, R. M. (1991). Motivation and education: The self-determination perspective. Educational psychologist, 26, 325–346.
Farkas, M. S., & Grolnick, W. S. (2010). Examining the components and concomitants of parental structure in the academic domain. Motivation and Emotion, 34, 266–279.
Eraut, M. (2000). Non-formal learning and tacit knowledge in professional work. British Journal of Educational Psychology, 70(1), 113–136.
Fekkes, M., Pijpers, F. I., & Verloove-Vanhorick, S. P. (2005). Bullying: who does what, when and where? Involvement of children, teachers and parents in bullying behavior. Health Education Research, 20(1), 81–91.
Frey, K. S., Hirschstein, M. K., Edstrom, L. V., & Snell, J. L. (2009). Observed reductions in school bullying, non-bullying aggression, and destructive bystander behavior: A longitudinal evaluation. Journal of Educational Psychology, 101(2), 466–481.
Frey, K. S., & Nolen, S. B. (2010). Taking "Steps" toward positive social relationships. In J. L. Meece, & J. S. Eccles. Handbook of research on schools, schooling and human development (pp. 478). Madison Avenue, N.Y.: Routledge.
Furrer, C., & Skinner, E. (2003). Sense of relatedness as a factor in children's academic engagement and performance. Journal of educational psychology, 95(1), 148.
Goodenow, C. (1993). Classroom belonging among early adolescent students relationships to motivation and achievement. The Journal of Early Adolescence, 13, 21–43.
Grolnick, W. S. (2003). The psychology of parental control: How well meant parenting backfires. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Grolnick, W. S., & Pomerantz, E. M. (2009). Issues and challenges in studying parental control: Toward a new conceptualization. Child Development Perspectives, 3, 165–170.
Harrison, D. A. (2002). Structure and timing in limited range dependent variables: Regression models for predicting if and when. In F. Drasgow, & N. Schmitt (Eds.), Measuring and analyzing behavior in organizations: Advances in measurement and data analysis (pp. 446–497). San Francisco: Jossey-Bass.
Hazler, R. J., & Carney, J. V. (2006). Clinical characteristics of effective bullying prevention programs. In: S. R. Jimerson, & M. J. Furlong (Eds.), Handbook of school violence and school safety: From research to practice. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Koestner, R., Ryan, R. M., Bernieri, F., & Holt, K. (1984). Setting limits on children's behavior: The differential effects of controlling versus informational styles on intrinsic motivation and creativity. Journal of Personality, 52, 233–248.
Israel Ministry of Education. (2000). Creating a safe climate and reducing violence in schools. Instructions and directives of the director general. Jerusalem, Israel: Israel Ministry of Education.
Jang, H., Reeve, J., & Deci, E. L. (2010). Engaging students in learning activities: It's not autonomy support or structure, but autonomy support and structure. Journal of Educational Psychology, 102, 588–600.
Jimerson, S. R., & Furlong, M. J. (Eds.). (2006). Handbook of school violence and school safety: From research to practice. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Liang, K. Y., & Zeger, S. L. (1986). Longitudinal data analysis using generalized linear models. Biometrika, 73(1), 13–22.
Ministry of Edcuation, Israel. (1996). The nurturance indicator - Allocation principles. Jerusalem: Chief Scientist Bureau.
Niemiec, C. P., & Ryan, R. M. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom: Applying self-determination theory to educational practice. School Field, 7(2), 133–144.
Nooraee, N., Molenberghs, G., & Van den Heuvel, E. R. (2014). GEE for longitudinal ordinal data: Comparing R-geepack, R-multgee, R-repolr, SAS-GENMOD, SPSS-GENLIN. Computational Statistics & Data Analysis, 77, 70–83.
Olweus, D. (1991). Bully/victim problems among schoolchildren: Basic facts and effects of a school based intervention program. In D. Pepler &: K. Rubin (Eds), The development and treatment of childhood aggression, 17, 411–448. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Olweus, D. (1996). The revised Olweus bully/victim questionnaire. Bergen, Norway: Research Center for Health Promotion (HEMIL), University of Bergen.
Olweus, D. (2001). Olweus' core program against bullying and antisocial behavior: A teacher handbook. Bergen, Norway: Research Center for Health Promotion (HEMIL), University of Bergen.
Pianta, R. C., & Nimetz, S. L. (1991). Relationships between children and teachers: Associations with classroom and home behavior. Journal of Applied Developmental Psychology, 12(3), 379–393.
Raudenbush, S., Bryk, A., Cheong, Y. K., & Congdon, R. (2001). Hierarchical linear and nonlinear modeling, HLM 5.05. Lincolnwood, IL: Scientific Software International.
Reeve, J. (2009). Why teachers adopt a controlling motivating style toward students and how they can become more autonomy supportive. Educational Psychologist, 44(3), 159–175.
Reeve, J., & Assor, A. (2011). Do social institutions necessarily suppress individuals' need for autonomy? In V. Chirkov, R. M. Ryan, & K. Sheldon (Eds.), Human autonomy in cross - cultural context: Global perspectives on the psychology of freedom and people's well-being. Springer.
Reeve, J., Jang, H., Carrell, D., Jeon, S., & Barch, J. (2004). Enhancing students' engagement by increasing teachers' autonomy support. Motivation and emotion, 28(2), 147–169.
Reeve, J., Vansteenkiste, M., Assor, A., Ahmad, I., Cheon, S. H., Jang, H., Kaplan, H., Moss, J. D., Olaussen, B. S., & Wang, C. J. (2013). The beliefs that underlie autonomy-supportive and controlling teaching: A multinational investigation. Motivation and Emotion, 1–18.
Roth, G., Assor, A., Kanat-Maymon, Y., & Kaplan, H. (2007). Autonomous motivation for teaching: How self-determined teaching may lead to self-determined learning. Journal of Educational Psychology, 99(4), 761.
Ryan, R. M., & Brown, K. W. (2005). Legislating competence: High stakes Testing policies and their relations with psychological theory and research. In A. Elliot, & C. Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation. New York: Guilford.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54–67.
Ryan, R. M., & Weinstein, N. (2009). Undermining quality teaching and learning A self-determination theory perspective on high-stakes testing. Theory and Research in Education, 7(2), 224–233.
Serfaty, M. A., Haworth, D., Blanchard, M., Buszewicz, M., Murad, S., & King, M. (2009). Clinical effectiveness of individual cognitive behavioral therapy for depressed older people in primary care: a randomized controlled trial. Archives of General Psychiatry, 66(12), 1332–1340.
Schwartz, S. H. (2006). A theory of cultural value orientations: Explication and applications. Comparative sociology, 5(2), 137–182.
Sher-Censor, E, Assor, A., & Oppenheim, D. (2015). The interplay between observed maternal perspective taking and clear expectations: Links with male adolescents' externalizing and internalizing problems. Journal of Child and Family Studies, 24(4), 930–936.
Sierens, E., Vansteenkiste, M., Goossens, L., Soenens, B., & Dochy, F. (2009). The synergistic relationship of perceived autonomy support and structure in the prediction of self‐regulated learning. British Journal of Educational Psychology, 79(1), 57–68.
Soenens, B., Vansteenkiste, M., & Niemiec, C. P. (2009). Should parental prohibition of adolescents' peer relationships be prohibited? Personal Relationships, 16(4), 507–530.
Soenens, B., & Vansteenkiste, M. (2010). A theoretical upgrade of the concept of parental psychological control: Proposing new insights on the basis of self-determination theory. Developmental Review, 30, 74–99.
Solomon, D., Battistich, V., Kim, D. I., & Watson, M. (1996). Teacher practices associated with students' sense of the classroom as a community. Social Psychology of Education, 1(3), 235–267.
Solomon, D., Battistisch, V., Watson, M., Schaps, E., & Lewis, C. (2000). A six-district study of educational change: direct and mediated effects of the child development project. Social Psychology of Education, 4, 3–51.
Stegö, E., Gielen, K., Glatter, R., & Hord, S. (1987). The role of school leaders in school improvement. Leuven, Belgium: ACCO.
Vansteenkiste, M., Sierens, E., Goossens, L., Soenens, B., Dochy, F., Mouratidis, A., Aelterman, N., Haerens, L., & Beyers, W. (2012). Identifying configurations of perceived teacher autonomy support and structure: Associations with self-regulated learning, motivation and problem behavior. Learning and Instruction, 22, 431–439.
1 Aldor, Y. (2000). A system intervention aimed at establishing a safe climate and violence prevention in schools. Tel Aviv, Israel: Tel Aviv municipality (Hebrew).
2 Argyris, C., & Schön, D. (1978). Organizational learning: A theory of action perspective. Reading MA: Addison-Wesley.
3 Assor, A. (1999). Value accessibility and teachers' ability to encourage independent and critical thought in students. Social Psychology of Education, 2, 315–338.
4 Assor, A. (2001). Cultivating intrinsic motivation for learning in schools. In Education for Thinking (vol. 20, pp. 167–190). Jerusalem, Israel: Branco Wise Institute. (Hebrew).
5 Assor, A. (2004). A model of a school that supports psychological needs and fosters attunement to others and self. In A. Aviram (Ed.), Schools of the future. Tel Aviv: Masada (Hebrew).
6 Assor, A. (2011). Autonomous moral motivation: Consequences, Socializing antecedents and the unique role of integrated moral Principles. In M. Mikulincer, & P. R. Shaver (Eds.), The Social psychology of morality: Exploring the causes of good and evil. Washington, DC: American Psychological Association.
7 Assor, A., Kaplan, H., Kanat-Maymon, Y., & Roth, G. (2005). Directly controlling teacher behaviors as predictors of poor motivation and engagement in girls and boys: The role of anger and anxiety. Learning and Instruction, 15(5), 397–413.
8 Assor, A., Kaplan, H., & Roth, G. (2002). Choice is good, but relevance is excellent: Autonomy-enhancing and suppressing teacher behaviors in predicting student's engagement in school work. British Journal of Educational Psychology, 72, 261–278.
9 Baumrind, D. (1991). Effective parenting during the early adolescent transition. In P. A. Cowan & E. M. Hetherington (Eds.), Family transitions (Vol. 2, 111–163). Millsdale NJ: Erlbaum.
Benbenishty, R., Astor, R. A., Zeira, A., & Vinokur, A. D. (2002). Perceptions of violence and fear of school attendance among junior high school students in Israel. Social Work Research, 26(2), 71–87.
Benbenishty, R., Zeira, A., & Astor, R. A. (2000). Violence in Israel education system: A summary report. Jerusalem: Hebrew University. (Hebrew).
Borman, G. D., Hewes, G. M., Overman, L. T., & Brown, S. (2003). Comprehensive school reform and achievement: A meta-analysis. Review of educational research, 73(2), 125–230.
Coie, J. D., Dodge, K. A., & Coppotelli, H. (1982). Dimensions and types of social status: A cross-age perspective. Developmental Psychology, 18, 557–570.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2012). Overview of self-determination theory. In The Oxford handbook of human motivation (pp. 85–107). New York, NY: Oxford University Press.
Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., & Ryan, R. M. (1991). Motivation and education: The self-determination perspective. Educational psychologist, 26, 325–346.
Farkas, M. S., & Grolnick, W. S. (2010). Examining the components and concomitants of parental structure in the academic domain. Motivation and Emotion, 34, 266–279.
Eraut, M. (2000). Non-formal learning and tacit knowledge in professional work. British Journal of Educational Psychology, 70(1), 113–136.
Fekkes, M., Pijpers, F. I., & Verloove-Vanhorick, S. P. (2005). Bullying: who does what, when and where? Involvement of children, teachers and parents in bullying behavior. Health Education Research, 20(1), 81–91.
Frey, K. S., Hirschstein, M. K., Edstrom, L. V., & Snell, J. L. (2009). Observed reductions in school bullying, non-bullying aggression, and destructive bystander behavior: A longitudinal evaluation. Journal of Educational Psychology, 101(2), 466–481.
Frey, K. S., & Nolen, S. B. (2010). Taking "Steps" toward positive social relationships. In J. L. Meece, & J. S. Eccles. Handbook of research on schools, schooling and human development (pp. 478). Madison Avenue, N.Y.: Routledge.
Furrer, C., & Skinner, E. (2003). Sense of relatedness as a factor in children's academic engagement and performance. Journal of educational psychology, 95(1), 148.
Goodenow, C. (1993). Classroom belonging among early adolescent students relationships to motivation and achievement. The Journal of Early Adolescence, 13, 21–43.
Grolnick, W. S. (2003). The psychology of parental control: How well meant parenting backfires. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Grolnick, W. S., & Pomerantz, E. M. (2009). Issues and challenges in studying parental control: Toward a new conceptualization. Child Development Perspectives, 3, 165–170.
Harrison, D. A. (2002). Structure and timing in limited range dependent variables: Regression models for predicting if and when. In F. Drasgow, & N. Schmitt (Eds.), Measuring and analyzing behavior in organizations: Advances in measurement and data analysis (pp. 446–497). San Francisco: Jossey-Bass.
Hazler, R. J., & Carney, J. V. (2006). Clinical characteristics of effective bullying prevention programs. In: S. R. Jimerson, & M. J. Furlong (Eds.), Handbook of school violence and school safety: From research to practice. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Koestner, R., Ryan, R. M., Bernieri, F., & Holt, K. (1984). Setting limits on children's behavior: The differential effects of controlling versus informational styles on intrinsic motivation and creativity. Journal of Personality, 52, 233–248.
Israel Ministry of Education. (2000). Creating a safe climate and reducing violence in schools. Instructions and directives of the director general. Jerusalem, Israel: Israel Ministry of Education.
Jang, H., Reeve, J., & Deci, E. L. (2010). Engaging students in learning activities: It's not autonomy support or structure, but autonomy support and structure. Journal of Educational Psychology, 102, 588–600.
Jimerson, S. R., & Furlong, M. J. (Eds.). (2006). Handbook of school violence and school safety: From research to practice. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Liang, K. Y., & Zeger, S. L. (1986). Longitudinal data analysis using generalized linear models. Biometrika, 73(1), 13–22.
Ministry of Edcuation, Israel. (1996). The nurturance indicator – Allocation principles. Jerusalem: Chief Scientist Bureau.
Niemiec, C. P., & Ryan, R. M. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom: Applying self-determination theory to educational practice. School Field, 7(2), 133–144.
Nooraee, N., Molenberghs, G., & Van den Heuvel, E. R. (2014). GEE for longitudinal ordinal data: Comparing R-geepack, R-multgee, R-repolr, SAS-GENMOD, SPSS-GENLIN. Computational Statistics & Data Analysis, 77, 70–83.
Olweus, D. (1991). Bully/victim problems among schoolchildren: Basic facts and effects of a school based intervention program. In D. Pepler &: K. Rubin (Eds), The development and treatment of childhood aggression, 17, 411–448. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Olweus, D. (1996). The revised Olweus bully/victim questionnaire. Bergen, Norway: Research Center for Health Promotion (HEMIL), University of Bergen.
Olweus, D. (2001). Olweus' core program against bullying and antisocial behavior: A teacher handbook. Bergen, Norway: Research Center for Health Promotion (HEMIL), University of Bergen.
Pianta, R. C., & Nimetz, S. L. (1991). Relationships between children and teachers: Associations with classroom and home behavior. Journal of Applied Developmental Psychology, 12(3), 379–393.
Raudenbush, S., Bryk, A., Cheong, Y. K., & Congdon, R. (2001). Hierarchical linear and nonlinear modeling, HLM 5.05. Lincolnwood, IL: Scientific Software International.
Reeve, J. (2009). Why teachers adopt a controlling motivating style toward students and how they can become more autonomy supportive. Educational Psychologist, 44(3), 159–175.
Reeve, J., & Assor, A. (2011). Do social institutions necessarily suppress individuals' need for autonomy? In V. Chirkov, R. M. Ryan, & K. Sheldon (Eds.), Human autonomy in cross – cultural context: Global perspectives on the psychology of freedom and people's well-being. Springer.
Reeve, J., Jang, H., Carrell, D., Jeon, S., & Barch, J. (2004). Enhancing students' engagement by increasing teachers' autonomy support. Motivation and emotion, 28(2), 147–169.
Reeve, J., Vansteenkiste, M., Assor, A., Ahmad, I., Cheon, S. H., Jang, H., Kaplan, H., Moss, J. D., Olaussen, B. S., & Wang, C. J. (2013). The beliefs that underlie autonomy-supportive and controlling teaching: A multinational investigation. Motivation and Emotion, 1–18.
Roth, G., Assor, A., Kanat-Maymon, Y., & Kaplan, H. (2007). Autonomous motivation for teaching: How self-determined teaching may lead to self-determined learning. Journal of Educational Psychology, 99(4), 761.
Ryan, R. M., & Brown, K. W. (2005). Legislating competence: High stakes Testing policies and their relations with psychological theory and research. In A. Elliot, & C. Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation. New York: Guilford.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54–67.
Ryan, R. M., & Weinstein, N. (2009). Undermining quality teaching and learning A self-determination theory perspective on high-stakes testing. Theory and Research in Education, 7(2), 224–233.
Serfaty, M. A., Haworth, D., Blanchard, M., Buszewicz, M., Murad, S., & King, M. (2009). Clinical effectiveness of individual cognitive behavioral therapy for depressed older people in primary care: a randomized controlled trial. Archives of General Psychiatry, 66(12), 1332–1340.
Schwartz, S. H. (2006). A theory of cultural value orientations: Explication and applications. Comparative sociology, 5(2), 137–182.
Sher-Censor, E, Assor, A., & Oppenheim, D. (2015). The interplay between observed maternal perspective taking and clear expectations: Links with male adolescents' externalizing and internalizing problems. Journal of Child and Family Studies, 24(4), 930–936.
Sierens, E., Vansteenkiste, M., Goossens, L., Soenens, B., & Dochy, F. (2009). The synergistic relationship of perceived autonomy support and structure in the prediction of self‐regulated learning. British Journal of Educational Psychology, 79(1), 57–68.
Soenens, B., Vansteenkiste, M., & Niemiec, C. P. (2009). Should parental prohibition of adolescents' peer relationships be prohibited? Personal Relationships, 16(4), 507–530.
Soenens, B., & Vansteenkiste, M. (2010). A theoretical upgrade of the concept of parental psychological control: Proposing new insights on the basis of self-determination theory. Developmental Review, 30, 74–99.
Solomon, D., Battistich, V., Kim, D. I., & Watson, M. (1996). Teacher practices associated with students' sense of the classroom as a community. Social Psychology of Education, 1(3), 235–267.
Solomon, D., Battistisch, V., Watson, M., Schaps, E., & Lewis, C. (2000). A six-district study of educational change: direct and mediated effects of the child development project. Social Psychology of Education, 4, 3–51.
Stegö, E., Gielen, K., Glatter, R., & Hord, S. (1987). The role of school leaders in school improvement. Leuven, Belgium: ACCO.
Vansteenkiste, M., Sierens, E., Goossens, L., Soenens, B., Dochy, F., Mouratidis, A., Aelterman, N., Haerens, L., & Beyers, W. (2012). Identifying configurations of perceived teacher autonomy support and structure: Associations with self-regulated learning, motivation and problem behavior. Learning and Instruction, 22, 431–439.