הערכת מצגות המופקות ע"י לומדים: מה תלמידים, מורים, מנחים ופרחי הוראה אומרים על הערכת המצגות ולמה הם מתכוונים?

מקור: הוצג בכינוס "פותחים שערים בהכשרת מורים", 12-14 בפברואר 2000, מכון מופ"ת.

מבוא

הערכת הישגים לימודיים היא מרכיב בלתי נפרד מתהליך ההוראה והלמידה. המושגים המתקשרים בדרך כלל להערכת הישגים לימודיים הם מבחנים שונים, שינון וזכירה, ציונים, תעודות ושפיטה לגבי ערכו של התלמיד. מטרת ההערכה היא לבחון באיזו מידה התלמידים רכשו ידע ומיומנויות שנלמדו בכיתה, ומהי רמת ההישגים של כל תלמיד ביחס לאחרים. המעריך הוא בדרך כלל המורה ותוצאות ההערכה מסייעות לו להחליט מהם המהלכים המתבקשים לשיפור ההישגים הלימודיים.

גישות שונות להערכה מבחינות בין הערכה מסכמת (summative evaluation) לבין הערכה מעצבת (formative evaluation). ההערכה המסורתית, השכיחה גם כיום, מתבססת על מרכיבים כמותיים ומושא ההערכה בה הוא בדרך כלל התוצר. הערכה זו נעשית בתום לימוד יחידה/פרק, ומהווה נקודת סיום לצורך קבלת מידע על הישגי התלמיד או לצורך שפיטה והחלטה על מיקומו בכיתה/בקבוצה. לעומתה, ההערכה המעצבת מתייחסת הן לתהליך הלמידה והן לתוצרי הלמידה, ומתבצעת בכל שלב משלבי הלמידה, והיא מיועדת לתת למורה ולתלמיד משוב על ההתקדמות בחומר הנלמד ועל קשיים ספציפיים. הערכה מעצבת היא בדרך כלל תיאורית, מפורטת ומאפשרת להתייחס להיבטים שאינם ניתנים לכימות, כמו מקוריות, ספונטניות, יצירתיות, יכולת עבודה בצוות ויכולת העמקה. ההערכה המעצבת נהוגה בד"כ בכיתות בהן הלמידה מתבססת על ביצוע פרוייקטים קבוצתיים, מורכבים וארוכי טווח, המעודדים בחירה, קבלת אחריות, והמתבססים על למידת חקר ועבודה עם מקורות מידע מגוונים, תוך אינטראקציה עם עמיתים ועם מורה. בכיתות אלה מרבית המורים מעדיפים להתבסס על הערכה חלופית (alternative assessment), שבבסיסה הינה הערכה מעצבת.
בשנים האחרונות אנו עדים לשימוש גובר והולך בשילוב המחשוב והתקשוב בתהליכי למידה, כולל הפקת תוצרים המתבססים על שימוש בסביבות טכנולוגיות מתקדמות, ביניהם מצגות מולטימדיה.
מציאות זו הובילה להחלטה לקיים ראיונות אישיים עם מנחים, מורים, פרחי הוראה ותלמידים על מנת לבדוק מה הם אומרים, מה לדעתם חשוב להעריך בתהליך הפקת מצגות מולטימדיה ומה הם חושבים על תבחיני ההערכה, על המעריך הרצוי ועל דרכי ההערכה של מצגות מולטימדיה המופקות על-ידי תלמידים כחלק מהתהליך הלימודי. זאת בעיקר כדי לעמוד על השוני בתפישת ההערכה ותפקידיה בעיני המרואיינים מהקבוצות השונות.

שאלות העבודה הן:

 1) מהם תבחיני הערכה המוצעים ע"י תלמידים, מורים, מנחים ופרחי הוראה? האם קיימים הבדלים בדימויי ההערכה ובניסוח התבחינים בין קבוצות המרואיינים השונות, ומהם?
2) האם לדעתם עדיפה הערכה של מורה או הערכה משותפת של מורה ולומדים?
3) האם יש לדעתם חשיבות לידיעת תבחיני ההערכה טרם תחילת תהליך ההפקה?

רקע ספרותי

מצגת מולטימדיה (multimedia presentation) היא מערכת של שקופיות/מסכים, שהוכנה תוך שימוש בכלי מולטימדיה פתוחים (כגון Power Point, Astound, Active). שקופיות המצגת יכולות להציג מידע במדיה שונים: טקסט, תמונות, סרטים, אנימציה, קולות, באופן ליניארי או א-ליניארי, תוך יצירת קישוריות (links) בין שקופיות או בין שקופית ליישומי מחשב אחרים, לרשת האינטרנט, לקבוצות דיון וכדומה. ניתן למיין את היישום של המצגות, במסגרת התוכות, בשני אופנים (Blanchard, Lewis & Crossman, 1995; Laches & William, 1998):

1. צפייה או שימוש במצגת מולטימדיה שהוכנה ע"י אחרים ("מוכן לשימוש" - Ready to Use).
2. הפקה עצמית של מצגת ("בנה בעצמך" - Construct Your Own) תוך שימוש בכלי מחשב נטולי תוכן (content free).

בעבודה זו ההתמקדות היא בתבחיני הערכה המתייחסים אל "בנה בעצמך" - מצגת מולטימדיה המתלווה ללמידת חקר של נושא לימודי.
סביבות מולטימדיה, על מאפייניהן השונים, מתבססות בעיקר על עקרונות הגישה הרואה למידה כתהליך של הבנייה בתוך הקשר חברתי - הגישה הקונסטרוקטיביסטית. ג'קובסון וספירו (1995Jacobson & Spiro,) הדגישו חמישה עקרונות קונסטרוקטיביסטיים בסיסיים בהקשר ללמידה:

 1. יש להבטיח ייצוגיות מרובה (Multiple Conceptual/Knowledge Representations) - של ידע מורכב, באופנים שונים, ממגוון נקודות ראות ובמספר הקשרים ופעילויות. 
 2. יש לקשר מושגים מופשטים ומורכבים למגוון דוגמאות אותנטיות (Knowledge in Use), במבני ידע גמישים, בין-תחומיים (ILL-Structured Domains/Content Areas). 
 3. יש להציג מורכבות של תחומים ומושגים (Conceptual and Domain Complexity) החל מהשלבים הראשונים של הלמידה. פישוט (Simplification) של ידע מורכב מונע העמקה והבנייה של ידע. ספירו ועמיתיו (1987 Spiro, Vispoel, Smitz, Samarapungavan & Boerger,) טוענים שהפישוט של מערכות לייצוג מידע מגביר את הנטייה לגישות מונוליטיות בניגוד לגישות המעודדות מורכבות, גמישות, ייצוגיות מרובה וקשר בין מרכיבי ידע. 
 4. יש להדגיש את הקישוריות והמבנה המרושת של הידע, בהקשרים שונים, עשירים וגמישים 
 5. חשוב לקשר בין ידע קיים לידע חדש, ע"י הערכה מחודשת והבנייה של הידע, ע"י הרכבה מתמדת של מבני ידע (Knowledge Assembly) והימנעות משינון ומלמידה לשם זכירה.

 עיון בגישות של מספר חוקרים, ביניהם קונקלין (1987Conklin,); סלומון (1988 Salomon,); לנדאו (1992Landow,); דריסקול (1994, Driscoll); איירסמן (1996 Ayersman,); ג'קובסון, מאורי, מישרה וקולר (1996 Jacobson, Maouri, Mishra & Kolar) מחזק את עקרונות הגמישות הקוגניטיבית שהוצגו לעיל. למידה משמעותית מתרחשת רק תוך תהליכים אינטראקטיביים, שיתופיים, עם עמיתים, מורים, מנחים ואחרים, המייצגים מגוון נקודות ראות וקשת אלטרנטיבות לפתרון בעיות אותנטיות. טרנר ודיפינטו (1992 Turner & Dipinto,) מדגישים שהגישה הקונסטרוקטיביסטית ללמידה מתממשת היטב כשהלמידה היא תהליך של עיצוב ובנייה ולמידה מתרחשת בעיקר כאשר הלומד בונה מוצר מוחשי, הניתן להתחלקות ושיתוף.

 היכרות עם תבחיני ההערכה טרם תהליך הלמידה מודגשת אצל מספר חוקרים העוסקים בדרכי הערכה חדשות. ארטר (Arter, 1995) טוענת שידיעת תבחיני ההערכה מראש מציידת את הלומדים במונחים המאפשרים רפלקטיביות עצמית, חשיבה ביקורתית, אחריות ללמידה ומיומנויות של עיבוד מידע, שרכישתם אינה אוטומטית. הידיעה מסייעת לפיתוח אוצר מלים לחשיבה ולשיפור הביצוע. סוויט וזימרמן (Sweet & Zimmermann, 1992) המתייחסים למונח הערכת ביצוע, טוענים שיש חשיבות לידיעת תבחיני הערכה מראש, מכיוון שעצם הידיעה משפיעה ומכוונת את העשייה.

 השיטה

בסיס הנתונים

 48 ראיונות עומק אינדיבידואליים, בוצעו במהלך מחקר בחטיבת ביניים עירונית, בדרום הארץ, בו הופעל תהליך הפקת מצגת מולטימדיה בנושא לימודי (ברקאי, בהכנה). המרואיינים השתייכו לקבוצות הבאות:

·  12 תלמידי כתות י' שהפיקו מצגות מולטימדיה במהלך למידת חקר בנושא לימודי.

·  12 מורים ממספר בתי ספר באזור הדרום (יסודי, חטיבת ביניים וחטיבה עליונה), כולל בית הספר בו נערך המחקר הנ"ל. המורים משלבים תהליכי חקר והפקת מצגות בכיתותיהם.

·   7 מנחי-מורים וכן 3 חוקרים (להלן מנחים) אשר השתתפו בשיעור התנסותי משותף במחלקה לחינוך באוניברסיטה, חלקם מלמדים גם במכללה לחינוך.

·  14 פרחי-הוראה ממכללה לחינוך, אשר התנסו בהפקת מצגות מולטימדיה במסגרת לימודיהם.

השאלות המרכזיות שנשאלו במהלך הראיון:

1. מהם התבחינים על פיהם יש להעריך מצגות שהופקו ע"י תלמידים?
2. האם עדיפה הערכה של מורה או הערכה משותפת של מורה ולומדים?
3. האם יש חשיבות לידיעה מראש של תבחיני ההערכה, ואם כן כיצד הידיעה משפיעה על תהליך הלמידה וההפקה?

כל הראיונות נערכו ע"י המחברת הראשונה. הראיונות האישיים הוקלטו ולוו ברשימות שדה ששימשו לתיעוד ההקשר וההתנהגויות הבלתי מילוליות. כל ראיון נמשך כחצי שעה. המרואיינים הביעו הסכמה מראש לקיום הראיון והובטח שהמידע שנאסף יהיה אנונימי וחסוי.

ניתוח הראיונות

 הראיונות נותחו ניתוח איכותי-פרשני, ע"י המחברת הראשונה, המתייחס לתבחיני ההערכה, בהתאם לשאלות הראיון. לאחר שקלוט ראיונות העומק האישיים (מתוך הקלטות ורשימות השדה) נערך ניתוח תוכן כדי למצות את המידע הרלוונטי הקשור לשאלות המרכזיות. מהראיונות קובצו ציטוטים ומוינו לאשכולות, על פי הדמיון בין הציטוטים. בעקבות המיונים וארגונם נוסחו תבחינים מרכזיים ותבחיני משנה שלהם להערכת מצגות. מדברי המרואיינים מוינו 10% על-ידי מורה שלא השתתף במחקר, ונמצאה ביניהם הלימה של 81%. למיון שנערך על-ידי המחברת הראשונה, בשלב הראשון, נמנתה שכיחות איזכור התבחינים המרכזיים ותבחיני המשנה, חושבו ממוצעים לכל קבוצת מרואיינים וממוצעים של כלל הקבוצות.

 ממצאים ודיון

1. תבחיני הערכה המוצעים ע"י תלמידים, מורים, מנחים ופרחי הוראה

ממרבית הראיונות עולה כי התלמידים, המורים, המנחים ופרחי-ההוראה מייחסים חשיבות רבה להפקת מצגת לצורך למידה, וחלקם מעדיפים הפקת מצגות על כתיבת עבודת סיכום. עיון בממצאים מראה שאין הבדלים גדולים בחשיבות התבחינים המרכזיים ותבחיני המשנה בין קבוצות המרואיינים השונות, וההבדלים הקיימים נובעים מן השוני בין התפישות לגבי התהליך והתוצר, מהשונות בדימויי ההערכה ובמאפייני השיח ובהתנסויות הקודמות של המרואיינים השונים, בעיקר תלמידים ומורים.בסך-הכל אין שוני רב בין הקבוצות בתבחינים המרכזיים ושוני מועט בשני תבחיני משנה (3.4 ו כן 4.7). המנחים מבטאים את הצורך בהימנעות מעודפות וויזואלית המסיחה מן התכנים בהשוואה לקבוצות המרואיינים האחרות. תלמידים מציינים פחות את הצורך להציג ממצאים סותרים או עמדות מנוגדות מאשר קבוצות המורים והמנחים. השוני בין הקבוצות עולה מאופן ניסוח התבחינים, כפי שמפורט להלן.

 א. דימויי המצגת והשימוש במדיה

התבחין המרכזי השכיח ביותר מתייחס לשימוש במגוון מדיה באופן יצירתי ותוך התייחסות לאלטרנטיבות לייצוג ידע, בהלימה לנושא ולשאלות החקר. 91% מהמרואיינים מתייחסים לתבחין זה כמרכזי ביותר. להלן מספר דוגמאות:

תלמיד שהפיק מצגת אמר: [1] משתמשים בכל סוגי המדיה, אבל רק אחרי שבודקים בחוכמה איך הכי כדאי לבטא מה שלמדת. תלמידה אחרת בחרה להדגיש את השוני בין מצגת לבין ספר לימוד: [2] שלא

ישעמם כמו בסתם ספר לימוד. מספר תלמידים ציינו תבחין זה תוך השוואה לטלוויזיה:

[3] שיהיה כמו בפרסומת טובה בטלוויזיה. אחת המורות בטאה תבחין זה באומרה:

[4] מצגת חיה, דינאמית, שאינה רק טקסטואלית ושתי מנחות הוסיפו: [5]מצגת מחייבת שיקולי דעת גם של המפיק וגם של המתבונן. [6] שיש בה נקודות ראות שונות, היבטים שונים של הנושא ואופני הצגת מידע מגוונים.

נראה כי הדימוי של המצגת הוא של כלי המאפשר ייצוג מידע במגוון מדיה, הן בשל דרכי הייצוג המגוונות האפשריות והן בשל הצורך להפעיל שיקולי דעת באשר לבחירת מדיה יעילה לייצוג התכנים שנלמדו. ניתן להבחין שהתלמידים מציינים את השימוש באלטרנטיבות שונות, יצירתיות, תוך השוואה לספר לימוד [2], שנתפש כמשעמם, או לתוכניות טלוויזיה [3] – בעיקר לפרסומות שהן בד"כ קצרות, דינאמיות, המתבססות על דרגה גבוהה של אלמנטים וויזואליים ווקאליים. המצגת נתפשת כתוצר שהוא בין ספר לבין פרסומת – דעה האמורה להשפיע על אופי המשימה הלימודית שהולמת הפקת מצגת כחלק מתהליך למידה בו מתמודדים עם משימה אותטנית ועם פתרון בעיות מחיי יום-יום. לעומת התלמידים, המורים ויותר מהם המנחים, מציינים זאת באמצעות מלים ומושגים שמקורם תפישות חינוכיות, בעיקר תפישות המבחינות בין ייצוגי מידע טקסטואליים לוויזואליים [4] וממחישות נקודות ראות שונות [6] והיבטים שונים, היבטים שבעיני תלמידים מתבטאים כ"חוכמה" ו"איך הכי כדאי לבטא" [1].

 ב. חשיבה מבוזרת ולמידה שיתופית

התבחין המרכזי השני, הזהה בחשיבותו לשימוש במגוון מדיה, מתייחס לשיתופיות בלמידה ובהפקה ולהפעלת חשיבה מבוזרת. 91% מהמרואיינים מייחסים חשיבות רבה להתחלקות במידע, באופני ייצוגו ובניסוחו, ולתהליך הפקה המבוסס על חלוקת עבודה, ביזור התמחויות ודיון בקשיים ובעיות.

תלמיד שהפיק מצגת עם עמית מכיתתו אמר: [7] כשעובדים בזוג לומדים מה השני חושב, מה אתה חושב, איך מסדרים את מה שהבנתם ביחד. חברתו לכיתה הוסיפה: [8] המצגת "חכמה" ועשירה יותר כשעובדים בצוות.תלמיד מכיתה אחרת ציין: [9] אתה עושה משהו שאתה טוב בו והוא עושה מה שהוא טוב בו וביחד יוצא דבר טוב, משניכם. אחת המורות טענה כי: [10] בתהליך הלמידה יש הפרייה הדדית, בירור מושגים וטעויות, התייעצויות – למרות שבתוצר הסופי זה לא תמיד מורגש.

אחת המנחות ציינה זאת באופן הבא: [11] השיתופיות גורמת ללומדים לשוחח על התכנים ועל תהליכי העבודה וכך הם דנים באלטרנטיבות, חושבים בקול.

ממצא זה תומך בראיית הלמידה כתהליך חברתי, המעודד שיח עמיתים, התחלקות וחשיבה מבוזרת. לגבי תבחין זה לא נמצאו הבדלים משמעותיים בין המרואיינים מהקבוצות השונות. גם בהתייחסות לתבחין זה יש שוני באופני השיח בין תלמידים לבין מורים ומנחים. התלמידים מציינים את השיתופיות באופן מאוד קונקרטי: אתה טוב ב… הוא טוב ב… וביחד… [7, 8, 9] כלומר כל אחד תורם מיכולותיו לתוצר משותף, המוגדר על ידם כ"חכם" [8]. התלמידים מעריכים שיתופיות כמובילה לתוצר טוב יותר. המורים והמנחים מתייחסים לתהליך יותר מאשר לתוצר ורואים את השיח הלימודי כבעל ערך רב ללמידה כהבנייה, שיח בו יש דיון על משמעויות, בירור טעויות, והתייעצויות וחשיבה בקול [10, 11]. ניכר שהמורים מעריכים למידה כתהליך בין אישי, חברתי. ייתכן שהמורים מברכים על יכולתם של תלמידים להסתמך על עמיתים - "מומחים טכנולוגיים" - וכך מופחת העומס המוטל על המורה. ייתכן שאותם "מומחים" פותרים קשיים טכנולוגיים של עמיתים ואף, לעיתים, של חלק מהמורים.

 ג. מימוש הפוטנציאל הכלול במישק

83% מהמרואיינים מצאו את מימוש האפשרויות השונות של התוכנה והמישק (interface) כתבחין מרכזי שלישי להערכת המצגת.

קישוריות - המרואיינים הדגישו את התבחין המשני המתמקד ביכולת ליצור קישוריות ולאפשר יצירת הסתעפויות, לצורך קבלת הסברים נוספים, עיון בהגדרת מושגי יסוד וכדומה. זהו אכן מאפיין ייחודי של תוכנות מולטימדיה ושל השימוש בהיפרטקסט. כל המנחים ולמעלה מ – 90% מהמורים ומפרחי ההוראה ייחסו לתבחין משני זה חשיבות רבה מאוד.

תלמידה שהפיקה מצגת והשקיעה רבות במרכיב הקישוריות, אמרה: [12] שהמתבונן יראה שיש הסתעפויות, כפתורי קישור, מלים חמות, ויבין שזה פתוח לכניסה, לעוד. פרח הוראה ציינה: [13] שיהיו קישורים לאתרים באינטרנט או לשקופיות אחרות, לקובצי עיבוד תמלילים וגיליון אלקטרוני, ככה שאפשר להרחיב ידע.והוסיפה מורה: [14] שהקורא, יוכל לבחור. זה לא אפשרי כל כך בספר.

אחת המנחות אמרה: [15] הקישוריות, הייחודית לסביבות מולטימדיה, מאפשרת יצירת הסתעפויות להרחבה והעמקה, שיצירתן מעידה על יכולת המפיק ועל מוטיבציית הנמען.

ניתוח דברי המרואיינים השונים מדגיש שתלמידים וכן פרחי הוראה, מציינים קישוריות תוך שימוש במונחים הלקוחים מהמישק של התוכנה: כפתורי קישור, מלים חמות [12], קישור לאתרים [13] ואילו המורים והמנחים משמשים במונחים הלקוחים מתיאוריות וגישות חינוכיות: בחירה [14], הרחבה, העמקה, יכולת, מוטיבציה [15] – שדה מושגים האופייני לאנשי חינוך והוראה והמקבל משמעויות חדשות בסביבות מולטימדיה ובגישות חדשניות ללמידה.

וויזואליות - התלמידים ייחסו חשיבות גבוהה יותר לתבחין המשני המתייחס לשימוש בוויזואליות, תוך שימוש במונחים מהמישק, ביניהם עיצוב, אפקטים, כניסות, מעברים, אנימציה, שילוב סרטי ווידיאו ולדינאמיות בהצגת מידע באופן יצירתי, מושך, מעניין ומיוחד. 92% מהתלמידים וכן מפרחי ההוראה (שגם הם עדיין תלמידים) ייחסו לוויזואליות חשיבות גבוהה מזו של המורים והמנחים. ניכר שהתלמידים הינם דור המייחס חשיבות לווידיאו-קליפים, שלטוט, פרסומות מהירות ודינאמיות, משחקי מחשב, וכיו"ב, והם מהווים חלק מסביבת חייהם הטבעית, האותנטית. לדוגמה, תלמיד אמר: הציורים לדעתי נורא עוזרים מפני שכאשר הצופים רואים את הציור הם מעונינים לקרוא את הכתוב ולהבין מה הוא אומר. מה הם לא יודעים או לומדים בדרך אחרת. לעומתו מורה אמרה: אם המצגת אינה מציגה את השאלות והרעיונות המרכזיים ומה הזוג למד עליהם הרי שאולי היא יפה ויש הרבה פירוטכניקה, אבל זה ריק מתוכן, או רדוד, וזה לא המטרה בבניית מצגת.

62% מהמרואיינים, בעיקר מנחים (90%), חוששים מעודפות וויזואלית, שהינה תבחין משני בתוך התבחין המרכזי של השימוש בייחודי לתוכנה ולמישק, עודפות שלדעתם עלולה להסיח את דעת הלומדים (ואולי גם את דעת הנמענים) מתהליכי הלמידה ומהתכנים הנלמדים: [16] יש להקפיד שהציורים והאפקטים לא יהיו על חשבון התכנים ושלא יסיטו את תשומת הלב מהעיקר, והעיקר הוא בד"כ התוכן המילולי הנלמד. החשיבות הנמוכה ביותר לתבחין ההימנעות מעודפות וויזואלית נמצאה אצל התלמידים (42%), נתון המשלים את החשיבות הגבוהה שהם מייחסים לוויזואליות, דינאמיות ואסתטיות. גם המורים (58%) וגם פרחי ההוראה (57%) חוששים משמעותית פחות מהמנחים (90%) באשר להשפעת וויזואליות מרובה, ורואים במאפיין זה של התוכנה מרכיב ייחודי בעל חשיבות מרכזית: [17] את הצד הוויזואלי רואים מייד, ממש מההתחלה כי הרבה אפקטים נותנים לה יופי, חיים ועניין.

אינטראקטיביות - חשיבות ברמה גבוהה מיוחסת לתבחין המתמקד באינטראקטיביות – מאפיין נוסף של היפרטקסט ומולטימדיה – הן בקרב תלמידים והן בקרב פרחי הוראה. לגבי תבחין משני זה נמצא כי כל המנחים מייחסים לו חשיבות גבוהה ביותר ואילו בקרב המורים 83% - פחות מכל הקבוצות האחרות. חשוב לציין שהאינטראקטיביות הינה מאפיין בעל מרכזיות רבה, בכל הפעילויות המבוססות על שימוש בהיפרטקסט ובמולטימדיה. להלן כמה דוגמאות: שהמתבונן יראה שיש הסתעפויות, כפתורי קישור, מלים חמות, ויבין שזה פתוח לכניסה (תלמיד) לא רק ליניארית אלא שיש אפשרויות של בחירה, שמעידות גם על תהליך הלמידה וגם מתחשבות במתבוננים. שתאפשר לך לנוע בתוכה (מורה).

 ד. שימוש ייחודי במקורות מידע

שימוש במקורות מידע ועיבודם נמצא כתבחין המרכזי הרביעי ע"י כ – 83% מהמרואיינים, ואותרו בו שבעה תבחיני משנה שהמרכזיים ביניהם הם: (4.1) מקורות עדכניים, מהימנים ותקפים, (4.2) התאמה לנמענים, (4.3) תמציתיות, דיוק ושימוש במושגים מרכזיים (4.4) בהלימה לתוכן ולמטרות. למעלה מ – 90% מכל קבוצות המרואיינים, ובמיוחד מנחים, טענו שבתהליך הלמידה וההפקה יש צורך להשתמש במגוון מקורות מידע עדכניים, מהימנים ותקפים. גם התבחין של התאמה לקהל היעד/לנמענים מופיע בשכיחות גבוהה, בעיקר בקרב מורים (100%) ופרחי הוראה (93%). ההתאמה לנמענים משפיעה על שיקולי הדעת בקשר לאלטרנטיבות לייצוג המידע, מעודדת לחשוב על יצירת קישורים ושימוש בהיפרטקסט לצורך העמקה, בירור מושגים והרחבה, ולהעמיד אופציות אלה לבחירת הנמענים.

 מעיון בתבחיני המשנה של השימוש במקורות מידע עולה ממצא מעניין – ככל שעולה רמת הדרישה הקוגניטיבית לעיבוד מידע מהמקורות השונים: התמקדות בעיקר, יכולת סיכום ותמצות, לכידות, אינטגרציה של מידע, ייצוג מדוייק ומהימן ושימוש במושגים מרכזיים, המנחים והמורים מייחסים לתבחין משמעות רבה יותר. מונחים אלה של עיבוד מידע מופיעים בשכיחות של כ - 90% בקרב המנחים, אח"כ בקרב מורים ופרחי הוראה, ואילו אצל התלמידים שכיחות תבחיני משנה אלה נמוכה מעט יותר ונעה בין 75% - 83%. חשוב לציין שתמציתיות במסירת המידע מודגשת מעצם השימוש בתוכנת ההפקה שנועדה להציג טקסטים קצרים יחסית ותמציתיים. ההבדל בין התלמידים לבין המרואיינים משאר הקבוצות בולט יותר באשר להצגת ממצאים סותרים או עמדות מנוגדות. רק 42% מהתלמידים ציינו תבחין זה לעומת 70% לפחות בשאר הקבוצות. סביר להניח שתלמידים עדיין אינם מנוסים בדרכי כתיבת עבודות חקר וכן מתקשים קוגניטיבית לטפל בממצאים סותרים.

 ייתכן שעיסוק בממצאים סותרים כחלק מתהליכי טיפול במידע וכמרכיב בלמידת חקר אינו ייחודי דווקא להפקת מצגות מולטימידיה ויש לייחס לו חשיבות וללמדו גם כשמדובר בהפקת תוצרי למידה אחרים. ההתמודדות עם עדכנות, מהימנות, תקפות וסתירות פנימיות עדיין חדשות ומורכבות קוגניטיבית למרבית התלמידים.

תלמיד שהפיק מצגת טען: [18] שהמצגת תהיה כזה זורמת… שלא יהיו פתאום קפיצות מעניין לעניין. חברו לזוג המפיק אמר:

[19] מי שקורא את מה שכתבת לא צריך להבחין שהמידע בא מספרים ומאמרים שונים. זה צריך להיות חלק, משולב. פרח הוראה אמרה: [20] מצגת שמנוסחת כך שמעבירה את החומר בצורה מרתקת אך ברורה ומדוייקת, והוסיפה: [21] הטקסט צריך להיות תמציתי ומושך. כמו בפרסומות, אחרת עדיף עבודת סיכום שבה ההקפדה על תמציתיות פחות עקרונית. מורה אחת בטאה את דעתה באומרה: [22] חשוב השימוש במילות המפתח המרכזיות, ובכך היא משלימה את דברי תלמידתה שאמרה: [23] צריך לברור כל מלה ולחשוב, כי צריך להגיד בקיצור ומדויק.

 ניתוח השיח לגבי תבחין זה מאפשר אף הוא לעמוד על השוני בין הדרכים בהן מבטאים תלמידים ומורים את החשיבות של תהליכי עיבוד המידע הנאסף ממקורות שונים. התלמידים ציינו את תהליכי העיבוד במושגים קונקרטיים, מחיי יום-יום, כגון: זורמת, ללא קפיצות [18], חלקה [19], מרתקת [20] להגיד בקיצור [23], ואילו יתר המרואיינים מדגישים שימוש במלות מפתח ומושגי יסוד [22], ניסוח מדוייק, קיצור, לכידות [21], מושגים יותר כוללים ואקדמיים. מעניין שלגבי תבחין זה דווקא פרחי ההוראה הם אלה שבחרו להשוות לפרסומות בטלוויזיה ולעבודות סיכום [21], עבודות ששכיחות עדיין במרבית הכיתות, ואשר הודגשו ע"י תלמידים בתבחין המרכזי הראשון – שימוש תבוני במגוון מדיה.

לגבי שימוש במגוון מקורות מידע התלמידים טענו: חשוב ללמוד מספרים, אנציקלופדיות, מפות, מאמרים, שיחות עם מורים ועם מומחים (רופאים, חוקרים באוניברסיטה וכדומה) ואילו המורים אמרו: עיון במגוון מקורות מידע, טקסטואליים וויזואליים, מהימנים, עדכניים. גם כאן נראה הבדל באופן שבו קבוצות שונות, בעיקר מורים ותלמידים, מבטאים תבחין זה. התלמידים משתמשים בדוגמאות קונקרטיות של מקורות מידע ואילו המורים במושגים ובהכללות הקשורים לטיפול במידע. לגבי תלמידים, שלא הכירו מקורות מידע בנושא נלמד, המשמעות של עדכנות פחות מרכזית כי הרי כל מידע הוא בבחינת חידוש עבורם, ללא קשר מתי נחקר או פורסם, ע"י מי ולאילו מטרות.

 ה. שליטה טכנית

השליטה בהפעלת המחשב ובתוכנת ההפקה נמצאה כתבחין המרכזי החמישי, בעיקר בעיני תלמידים (79%) ופרחי הוראה ((86%).

אחד מהתלמידים בטא זאת כך: [22] כל מצגת שמפיקים גורמת לך להכיר טוב יותר את המחשב ואת התוכנה וזה יעזור לנו בחיים, אח"כ. תלמידה נוספת אמרה: [23] כדי ללמוד באוניברסיטה חייבים לשלוט במחשב. אחת מפרחי ההוראה הדגישה את הצורך שמורים ישלטו במחשב: [24] בעתיד, אנחנו נדרש להפעיל מחשב יותר ממה שמורים נדרשים היום.

סביר להניח שהתלמידים ופרחי-ההוראה רואים בשליטה במחשב מרכיב חשוב ביותר בהכנתם לתפקוד עתידי, אישי ומקצועי בחברה עתירת טכנולוגיה, ואילו המרואיינים המבוגרים, שמרביתם למדו ומלמדים ללא מחשב, מבינים ששליטה טכנולוגית הינה חשובה, אך ניתן להפיק מצגת טובה גם כשהשליטה היא חלקית, עם פחות פעלולים ואפקטים, תוך הסתייעות במומחים טכנולוגיים. תלמידים ופרחי-הוראה מכינים עצמם לתעסוקה בעתיד, דבר שאינו מטריד בדרך כלל מורים ומנחים ותיקים. אצל המורים והמנחים חשיבות השליטה הטכנית הופיעה באופן מובלע או משולב בציינם בתבחינים אחרים, לדוגמה: יכולת להשתמש באלינאריות, שליטה בעיצוב לצורך הדגשות, פעלולים ואפקטים רק במידה והם תורמים, איזון הפירוטכניקה, הצגת טקסטים בצורה מדורגת וכדומה.

 תהליך הלמידה

למידה כהבנייה

תכנון ובנייה - תוכנות להפקת מצגת מולטימדיה עונות על ההגדרה של גבעון (1996) למושג "כלים פתוחים" - תוכנות יישומיות שאין להן תוכן משלהן, ועל הגדרתו של ג'ונסן (Jonnassen, 1996) המתייחס ליישומים המאפשרים הפקה עצמית כאל כלים תבוניים (Mindtools). בכלים הפתוחים, התבוניים העבודה מחייבת תכנון, בנייה, רפלקציה, שכתוב, שחזור, עיבוד ועיצוב.

ייצוג מידע ורפלקציה - ניתן להתייחס למצגת כאל "מפה חזותית" המאפשרת ללומדים להפיק תוצר המבטא את ההבנות שלהם במקום לחזור באופנים שונים על ידע שאחרים הציגו בפניהם, בד"כ מוריהם. לקס וויליאם (Lachs & William 1998) מכנים את הכלים המאפשרים הפקה עצמית כ"העצמה של הלומד".

מיידיות תוצאות הפעולה - צג המחשב מאפשר למפיקים לראות מיידית את תוצאות פעולותיהם וניתן במהירות ובקלות יחסית להעריך, לשנות ולתקן, מבלי להפסיק את תהליך הלמידה. התוצאות הנראות מאפשרות לדון בטעויות ולהציע חלופות לתיקונן, תוך ראייה מיידית של תוצאות השינוי/התיקון " (bugging and debugging). והמחשב מקבל מעמד של "אובייקט שחושבים איתו", אובייקט קוגניטיבי (Papert 1980). צג המחשב מאפשר לפרוצדורות ולתוצאותיהן להיות מוחצנות ושקופות ולכן בעלות פוטנציאל השפעה על הלמידה והחשיבה (1998 Wegerief, Mercer & Dawes,).

 תהליכי עיבוד מידע

מיקוד ואינטגרציה - ההגבלה בכמות הכתיבה בכל שקופית מחייבת להשקיע באינטגרציה של מקורות מידע ובכתיבה תמציתית וקוהרנטית. המשתמש מעבד מידע במהלך התנסות פעילה, כאשר רמתם ואיכותם של התוצרים תלויים במידה רבה בפעולות המשתמש, במוטיבציה שלו וביכולותיו הקוגניטיבית.

 אלטרנטיבות לייצוגי מידע - המוטיבציה לייצג ידע באופנים שונים, בדרכים מגוונות, משפר יכולת לחשוב על אלטרנטיבות ייצוג, על קוהרנטיות הייצוג ועל גיוון ודינאמיות (Jonnassen, 1996).

עידוד להעמקה - הפקת מצגת בשילוב תהליך למידה חקרני מעודדים העמקה בתחום התוכן, או כפי שזה מתבטא בלשון התלמידים "יודעים הרבה על מעט ולא מעט על הרבה". היכולת להציג מידע בצורה מסתעפת, רב-כיוונית, תוך שימוש בקישוריות לסוגיה השונים, מאפשר אבחנה בין מידע בסיסי לבין מידע מעמיק ומרחיב (Riel, 1994).

למידה שיתופית

חלוקת עבודה – למידה והפקה של תוצר משותף מחייבת חלוקת עבודה בין השותפים. יש והחלוקה מבוססת על מומחיותם של העמיתים ויש והיא מתבססת על רצונם או העדפותיהם. לעיתים ההתחלקות היא שרירותית או שאחד מחברי הצוות, בד"כ הדומיננטי, קובע מי מהם יהיה אחראי על מרכיב מסוים בעבודה – באופן קבוע או משתנה. תוכנה להפקת מצגת היא אחת מבין טכנולוגיות מחשב רבות היכולות לסייע, אם נעשה מאמץ מכוון, מטא-קוגניטיבי, בפיתוח, עיצוב והבניה קוגניטיבית (1980 Papert,; 1993Pea,; Jacobson & Spiro, 1995). טכנולוגיות אלה עשויות לאפשר "שותפות אינטלקטואלית" (סלומון 1996) בין הפרט הלומד לבין כלים אינטליגנטיים ומשוכללים, בעיקר למידה כתהליך חברתי, בין-אישי, המתבצע בעבודה שיתופית של זוג/צוות, כאשר הדגש מוסט ממרכזיות המורה ומהישגים פורמליים ללמידה המתבססת על תהליכים ועל האינטראקציות המתקיימות בין חברי הקהיליה ובינם לבין המחשב (Kozma, 1994; Mercer, 1993; Pea, 1993; Salomon, 1995).

פיתוח מודעות לנמענים - הידיעה שלמצגת יהיו נמענים מגבירה את אחריות המפיקים הן בתחומי הידע – דיוקו, מהימנותו ותקפותו – והן לגבי אופני הצגתו. תהליך זה מחייב רכישת מודעות לאחרים. אימל (1992Imel,) טוענת שכדי שלומד יבצע רפלקציה על תהליכי הלמידה וההפקה, דיוק, מהימנות, תקפות ודרכי ייצוג, הוא חייב להיות באינטראקציה עם נמען/צופה חיצוני

 (external observer) באמצעותו הוא מזהה הנחות, פעולות, רגשות ומחשבות שפעלו בתהליך הלמידה. בשלבים מתקדמים ייתכן שהמפיקים יכולים להפנים צופה מדומה/צופה מופנם, המשפיע על תהליכי הלמידה וההפקה.

 סביבת הלמידה

שינוי מרחב הלמידה – במהלך ההפקה מרחב הלמידה האישי (personal knowledge space) הופך להיות מרחב למידה ציבורי (shared knowledge space), העומד לרשות כל הקהיליה. Jacobson & Levin, 1995) וקבוצה מוונדרבילט, Xiaodong, Brensford, Hmelo, Kantor, Hickey, Secules, Petrosino & Goldman, 1995)) טוענים שקהיליה יוצרת הזדמנויות תדירות ומגוונות "לראות" את חשיבת הלומדים, מכיוון שיש שימוש באמצעים טכנולוגיים היוצרים מרחבי ידע משותפים, גלויים. חלק מהיבטים אלה ניתנים למימוש גם בכלים תבוניים נוספים, אך "ראיית" חשיבת התלמידים מאפיינת עבודה במצגות מולטימדיה, אם כי "רואים" את הגירסה הסופית של התוצר ולא את כל תהליך ההפקה (אלא אם בודקים גירסאות שונות שנשמרו במהלך ההפקה). מאגר המצגות שהופקו משמש מעין "מוזיאון ידע " שיתופי העומד לרשות אוכלוסיות שונות, למטרות שונות (1996 Resnick,). "מוזיאונים" אלה יכולים ליצור רשתות של לומדים ומשתמשים, ובלשונה של טרקל (1984 Turkle,) התאגדויות שהן קהיליות ידע (knowledge co-ops).

יצירת סביבת עבודה משולבת - תהליך ההפקה מחייב יצירת סביבת עבודה המאפשרת וויזואליזציה, תכנון וכתיבת "תסריט", מיון ומיפוי, ואלה תוך קבלת הנחייה מתאימה. סביבה המכוונת לאפשר ללומד לעבור תהליכים מטא-קוגניטיביים המוצגים/התוצרים הנראים לעין (visible products) יכולה לסייע במימוש תהליכים רפלקטיביים, מטא-קוגניטיביים (Mercer, 1993).

המחשב כזרז (קטליזטור) לשיח לימודי – העבודה בסביבת מחשב מעודדת את הלומדים להיות באינטראקציה ולקיים דיונים בתכנים, במושגים, בבעיות, באופני הצגת המידע או בדרכי ייצוגו ועיצובו. השיח יכול להיות דבור או כתוב – באמצעות דואר אלקטרוני או פורומים/קבוצות דיון אלקטרוניות, והיא מרכיב בסיסי בגישות קונסטרוקטיביסטיות, הרואות למידה כתהליך חברתי, בו לומדים מבנים ידע. לעיתים קרובות מתפתח בין המשתמשים ז'רגון ייחודי להם, ז'רגון אותו ניתן לכנות, ע"פ סאוויל-טרויק (Saville-Troike, 1982) כ"שפת שדה" / "ערכת זיהוי " (Identity Kit), המאפשרת לחברי הקהיליה לתקשר ביעילות לצורך בנייה, התחלקות בידע ובעבודה, לקיים אינטראקציה מהירה ונוחה ולשתף פעולה באופן משמעותי. הישיבה מול המחשב מכוונת את הלומדים להתבונן בצג, והם כמעט ואינם מתבוננים זה בזה. הם מרבים לגעת בצג המחשב ולהצביע על פריטים המופיעים בשקופיות או בתוכנה. ההצבעה, אותה מכנה פולניי (Polanyi, 1966) "הגדרה מצביעה/מסמנת" (Ostensive definition), המאפיינת "חשיבה מובלעת/מרומזת" (Tacit knowledge), והמאפיינת מצבים בהם מצביעים על עצמים תוך השמעת הנחיות פעולה, מבלי שמכנים את העצמים בשמם המדויק או את מיקומם (לדוגמה: קח את זה ותעביר אותו לכאן). המחשב הוא לעיתים קרובות מושא השיח ולעיתים "שותף" לשיח, באמצעות רכיבים הכלולים בתוכנות, ביניהם תיבות שיח, הודעות שונות על הצג, מנגנון העזרה, בדיקת האיות וכדומה.

ניתוח העקרונות הקונסטרוקטיביסטיים בתהליך למידה המשולב בהפקת מצגת מולטימדיה מאפשר להצביע על פוטנציאל תבחינים ואלמנטים אחרים של ההערכה (תוצר מול תהליך; הכרת תבחיני ההערכה טרם תהליך הלמידה וההפקה; הערה שיתופית של מורה ולומד/ים). בין התבחינים הפוטנציאליים ניתן לציין את חשיבות הייצוגיות המרובה – במגוון מדיה; קישוריות בין פריטי ידע ובין ידע קיים לידע חדש; עיבוד מידע ממקורות שונים, עדכניים ומהימנים; אינטראקציה ושיתוף בין לומדים בהקשר חברתי ובפרוייקטים מורכבים, תכנון ובנייה, רפלקציה; בקרה ותיקון מיידי; מודעות לנמענים; עידוד וביסוס שיח לימודי תוך ביסוס"/"ערכת זיהוי" של המשתמשים השונים.

מרבית התבחינים הפוטנציאליים והמאפיינים הייחודיים שצויינו לעיל נמצאו כבעלי חשיבות גם בעיני קבוצות המרואיינים השונות, כפי שתואר בממצאי עבודה זו. עם זאת התבחין המתייחס לרפלקטיביות והתבחין של חשיבות מודעת לשיח הלימודי זכו להדגשה מועטה יחסית לתבחינים פוטנציאליים אחרים.

בלטו מספר הבדלים בין קבוצות המרואיינים:
 המרואיינים השונים משתמשים במלים ובמונחים שונים, "שפת שדה" שונה, בהתייחסם לתבחיני ההערכה, לידיעתם מראש ולמעריך המועדף. התלמידים וחלק מפרחי-ההוראה, משתמשים בלשון יומיומית, יותר קונקרטית, לעיתים קרובות במושגים הלקוחים מתוך המישק של התוכנה, בפעלים או בשמות פעולה, וכן בדוגמאות להבהרת כוונותיהם, ואילו מורים ומנחים שואבים מונחים מתיאוריות וגישות חינוכיות, מז'רגון מקצועי / "ערכת זיהוי" של מורים, השכיח בחוברות הדרכה למורים, בהשתלמויות, בקבוצות עבודה, בישיבות, בחדרי מורים ובספרות העיון והמחקר.

 1. הבדל אחר בין המרואיינים מתייחס לחשיבות הרבה שמייחסים התלמידים להיבטים הוויזואליים בעוד שהמורים, ולמעלה מהם המנחים, מייחסים חשיבות מרכזית לתהליך הלמידה, בעיקר לתהליכי עיבוד מידע. מעיון בטבלת השכחיכויות ההבדל אינו משמעותי אולם ההבדל ניכר באופן בו הדברים מבוטאים בשיח הלימודי. התלמידים ופרחי ההוראה מצדדים בשילוב מרכיבים וויזואליים רבים ואילו מורים, ויותר מהם מנחים, חוששים מעודפות וויזואליות ומאי הלימה בין התוכן והמטרה לבין חומר וויזואלי שאינו תורם, מרחיב או מחליף מידע טקסטואלי.

 2. פרחי-ההוראה, שהינם סטודנטים בפועל, קרובים בדעותיהם לתלמידים באשר להיבט הוויזואלי ובאשר לשליטה במחשב אך בו-בזמן הם קרובים לקבוצות המורים באשר לתהליכי עיבוד מידע והימנעות מעודפות וויזואלית. סביר להניח שפרחי-הוראה הם בו-זמנית תלמידים מחד ומורים (מתנסים בהוראה) מאידך, והדבר משפיע על התפתחות תפישותיהם והדימוי שלהם בהקשר ללמידה והערכה.

 2. הערכה ע"י מורה או באופן שיתופי ע"י מורה ותלמיד/ים

מן הראיונות עולה כי 85% מהמורים, המנחים ופרחי ההוראה מעוניינים בשיתוף התלמידים בקביעת תבחיני ההערכה ובדרכי ההערכה, ו – 84% מהתלמידים רוצים להיות שותפים לתהליך זה. זאת מכיוון שהמרואיינים מעדיפים הערכה שיתופית (תלמיד X תלמיד X מורה), הערכה מעצבת, הן במהלך הלמידה וההפקה, כחלק אינטגרלי מהתהליך כולו, והן בהערכת התוצר המסכם - המצגת. השיתופיות בהערכה נמצאת בהלימה לתפישות חינוכיות הרואות את הלומד כאחראי ללמידתו, כמסוגל לתכנן ולכוון את מהלך הלמידה שלו, לקבל החלטות, לעבד מידע ולהפעיל חשיבה רפלקטיבית על תהליך הלמידה וההפקה בירנבוים, 1997).

תלמיד שהפיק מצגת עם עמית, אמר: [25] אני מעדיף להעריך את המצגת עם מי שהפקתי אותה ושהמורה תעריך יחד אתנו, אבל בסוף, כי לפעמים גם כשעובדים ומכינים אפשר עוד לתקן ולסדר. מורתם אמרה: [26] מעריכים יחד, זוג הלומדים-המפיקים, הקבוצה, המליאה, ואני. צ. העוסקת בהנחייה תומכת בדבריהם, באומרה: [27] כל תהליך בניית המצגת הוא תהליך שיתופי ולכן יש לקבוע יחד את ממדי ההערכה. מורה המשתף את תלמידיו בהערכה זוכה ליחס מעריך ע"י תלמידיו: [28] אני מעריכה מורה שמוכנה שגם אנחנו נעריך את עצמנו. ותלמיד נוסף טען: [29] זה נותן הרגשה שאני שווה. שגם מה שאני חושב על מה שהכנתי יש לו משקל, אבל גם למה שאומרת המורה ומה שאומרים החברים.

 עיון בדברי התלמידים ממקד את המציאות השכיחה – המורה הוא שמעריך, קובע, נותן ציונים [28, 29]. מורה שמשתף לומדים בהערכת הישגיהם נתפש כבעל ייחודיות, מתחשב, נותן לתלמיד משקל: גם מה שאני חושב יש לו משקל [28] גם אני שווה [29] ייתכן שחלק מהתלמידים המורגלים לשגרה שהמורה הוא המעריך, אינם מאמינים שבאמת יכולה להיות מציאות אחרת, ואולי גם אם שותפו בהערכה הרי שההערכה המסכמת היא מתפקידו ובאחריותו של המורה. חלק מהתלמידים גם מבחינים בין הערכה מעצבת להערכה מסכמת, באומרם: רק בסוף שהמורה תעריך. בזמן ההפקה אנחנו נעריך [29]. תלמידים אלה מציינים שההערכה בתהליך ההפקה מאפשרת תיקונים ושינויים.

 חלק מהתלמידים עדיין מחזיקים בדעה שהמורה צריך לקבוע את תבחיני ההערכה. זו השגרה לה הם רגילים או שהם חוששים לקבל אחריות אישית להערכת הלמידה והתוצר. מעניין שתלמידים אלה הינם בד"כ בעלי הישגים לימודיים טובים-גבוהים (על פי דיווח מחנכי הכיתות שנכללו במחקר). ייתכן שדווקא תלמידים אלה חשים שחשוב לאמץ תבחינים שנקבעים ע"י המורים, המנוסים מהם בהערכה ובמתן ציונים, וזוהי הדרך השכיחה עדיין בכל רבדי מערכת החינוך, כולל מערכות ההשכלה הגבוהה.

בין המסתייגים משיתוף התלמידים בקביעת ההערכה נשמעו מספר טיעונים:
 אחת המורות אמרה: [30] אפשר לשתף, אבל לא הגוף העיקרי של ההערכה. אין להם מספיק ניסיון להעריך. ותלמידה ציינה: [31] אני מעדיפה שהמורה תעריך. אני לא רוצה להעריך את עצמי ולחשוב שיכולתי לקבל ציון טוב יותר מהמורה. אני מאוד ביקורתית כלפי עצמי.

הערכה, בעיקר מסכמת המתבטאת בציון, נתפשת ע"י התלמידים כמשהו שנעשה להם, כביקורת, לעיתים קרובות כמשהו רשמי, משווה, לעיתים מאיים, ולכן חשוב שייעשה על ידי המורים. המורים רואים זאת כחלק מתפקידם, פרי ניסיונם המצטבר וחלק מסמכותם ועוצמתם המקצועית [30].

ניכר שהמורים והתלמידים בעצם מתכוונים לכשירות וניסיון כמרכיבים חיוניים במתן ציון מסכם, אולם קיימים הבדלים בעמדתם, בטיעוניהם ובצורת השיח שלהם.

היו מרואיינים שציינו מפורשות שבתהליך למידה המשלב הפקת מצגת יש שימוש בשיטות הערכה שונות מאלה המקובלות בשיעורים הנלמדים באופן מסורתי:

 תלמידה שהפיקה מצגת אמרה: [32] כשמפיקים מצגת המורים משתפים בהערכה כי הכל שונה. אנחנו בוחרים נושא, בוחרים איך ללמוד, אין מבחנים.חברתה אמרה: [33] בשיעורים אחרים המורה מחליט מה נלמד ויש מבחנים, בחנים ולפעמים עבודות, והמורה בודק ונותן ציונים לתעודה.תלמידה הוסיפה:

[34] בשיעורים רגילים יש מבחן פעם או פעמיים במחצית, וכשמפיקים מצגת כל הזמן מעריכים, אתה את עצמך, יחד עם החברה שלך, המורה עם שתיכן ורק בסוף יש כאילו שיחת הגנה על מה שעשיתנו. זה כמו מבחן עם חומר פתוח אבל יש אפשרות להשתתף, להסביר, לשכנע. זה בעל-פה ואת יכולה להגיד.מורתן אמרה: [35] אני עדיין מחפשת איך לשתף אותם בהערכה, שייקחו אחריות, שיהיו יותר אובייקטיבים, הוגנים. הערכה משותפת תורמת לזה וגם מאפשרת להם לדעת מראש על מה תהיה ההערכה.

מדברי התלמידים ניתן להבחין שההערכה כמוה כדרישה להגן על ידע שרכשו, שבדרך כלל נבחנים עם חומר סגור, כלומר נבחנת גם יכולת השינון והזכירה [34]. כאן המקום לציין שמספר תלמידים אינם מאמינים שאכן המורים ישתפו אותם בהערכה באופן כן ואמיתי: מה זה משנה אם אני שותף, אמר תלמיד שהפיק מצגת, במילא בסוף המורה תחליט עלי [36]. תלמידה אמרה: אני יודעת שבסוף, בציון לתעודה, המורה תקבע כי יש להם ישיבות ציונים ואנחנו לא שם. ככה זה בבית ספר [37]. תלמידים אלה, שהיו בודדים בין המרואיינים וציינו שהם ביקורתיים לגבי עצמם, לעיתים יותר מהמורים, מבטאים חוסר אמון בגישות חדשניות בהערכה שיתופית כשמדובר במתן ציון סופי והם ספקנים לגבי הערכה חלופית.

 3. חשיבות ההיכרות עם התבחינים טרם תהליך הלמידה וההפקה

לוח מס' 2 מציג את התפלגות הדעות של המרואיינים לגבי הכרת תבחיני ההערכה טרם תהליך הלמידה. 78% המרואיינים חושבים שידיעת התבחינים להערכה טרם תהליך הלמידה וההפקה, או בתחילת התהליך, חשובה ותורמת ללמידה. אין הבדל משמעותי בין הקבוצות השונות ביחס לצורך בהכרה מראש של תבחיני ההערכה, אולם נסוחי חברי הקבוצות השונות נובעים מ"שפת השדה" השונה שלהם.

מנחה טענה: [38] בעיקרון, אני בעד זה שהמוערך תמיד ידע על-פי אילו קריטריונים יוערך. אני נוטה להאמין ששווה להציג גוף של קריטריונים, משותף לכל הנושאים, ורק אחר-כך שווה לאתר דברים ייחודיים.מורה שבכיתתה מפיקים מצגות אמרה: [39] יש מקום למשהו משותף וזה צריך להיות ידוע מראש. ידיעת הקריטריונים עשוייה לסייע בהכוונת הלמידה, למנוע אנרגיה מבוזבזת, ולייעל את ניצול הזמן.תלמיד שהפיק מצגת, ציין: [40] אני רוצה להיות שותף להחלטות על מה שאני צריך לדעת. שלא רק המורים יחליט. תלמידה אמרה: [41] בדרך כלל נותנים לי ציון על מה שאני זוכרת, אחרי שקראתי את החומר מיליון פעמים. כאן אני יודעת מראש על מה תהיה ההערכה וזה בוודאי לא רק על מה שאני זוכרת.וחברתה הוסיפה: [42] את גם יכולה להסביר למה דבר מסוים חשוב לך שיעריכו.

ניתן לעמוד על ההבדלים בין התלמידים לבין שאר המרואיינים.המורים והמנחים משתמשים במושגים כמו גוף של קריטריונים [38], סיוע בהכוונת הלמידה. ייעול [39]. תלמידים מדגישים ששורת תבחינים מונעת שינון ובדיקת יכולת זכירה [41] ומאפשרת להסביר [4] ולהתייחס להיבטים רב-כיווניים, וטוב שהם ידועים מראש בכל שלבי תהליך ההפקה המשולב בלמידה.

16% מהמורים וכן 20% מהמנחים הביעו הסתייגות מתהליך הערכה שיתופי, כשמדובר בעיקר בשיתופיות בין מורה ותלמיד לצורך הערכה, בטענה שהתלמידים אינם בוגרים מספיק להעריך את עבודתם באובייקטיביות. כמו כן, חשוב להכין אותם למציאות בה בדרך כלל אחרים מעריכים את ההישגים והתלמיד אינו המעריך את הישגיו וביצועיו, על אף הגישות החדשניות בחינוך.

מורה במקיף עירוני אמרה: [43] אני לא בטוחה שדמוקרטיה מלאה תמיד טובה.ומנחה מחוזית טענה:

[44] ייתכן שידיעה מראש תכוון למידה ותמנע יצירתיות. כל הזמן יבדקו אם עונים לקריטריונים. מורה נוספת אמרה: [45] אני חושבת שאחרי כל תהליכי ההערכה המעצבת צריכה להיות גם הערכה מסכמת, מספרית. אני חושבת שבתיכון הם צריכים את זה. הם רגילים לזה. אחת מפרחי ההוראה, הנמצאת בשנה האחרונה להכשרה, ציינה: [46] זה נותן ממד ויכולת לדעת איפה אני ביחס לאחרים.

ניכר כי כאן "שפת השדה" מעידה על חששם של המורים מאבדן עוצמה ושליטה, מהצורך להשתמש בציון כגורם ממיין/שופט ומהצורך להכין את התלמידים למצבים בהם המיון והשיפוט אינו מתבצע בשילוב התלמידים. פרחי הוראה אומרים שההערכה משמשת להשוואה בין לומדים, וידיעת תבחיני ההערכה מראש מקלה על השוואה זו, השוואה בה הם [46] ואולי גם מוריהם משתמשים לעיתים בהקשר להערכת הישגים לימודיים. מעניין הממצא המראה כי 9% - 10% מהתלמידים לא הביעו דעה בנושא. משיחה עם שני תלמידים התברר שהם אינם מאמינים שהמורים אכן יעריכו על פי תבחינים שהם היו שותפים לקביעתם והידועים להם מראש: ממילא המורה תעריך איך שהיא מבינה. היא כבר תחליט, כמו בכל השיעורים המתנהלים בגישה מסורתית. הסבר אפשרי נוסף הוא החשש מלקבל אחריות אישית להערכה. אם יודעים את התבחינים, ואף שותפים לקביעתם, לא ניתן יהיה לטעון שהיה קיפוח בהערכה, או חוסר הגינות, טיעונים שהם שכיחים יחסית בכיתות בהן המורה הוא המעריך, בעיקר הערכה מסכמת, כמותית.

 דיון והמלצות חינוכיות

 מרבית המרואיינים מצדדים בהערכה חלופית, מעצבת, אשר ניתן לכנותה גם "הערכה שיתופית צומחת", רב-שלבית. הערכה חלופית צומחת היא מעין קו רצף ששלביו המרכזיים הם:

 1. במהלך העבודה, באופן סינכרוני, כחלק אינטגרלי מתהליך הלמידה וההפקה, המתבצעים ע"י הלומד בעצמו או עם עמיתו להפקה. הערכה סינכרונית זו מאפשרת שיפור, תיקון, שינוי, מבלי שגורם כלשהו דורש שתתרחש. בשלב זה מתפתחים ניצנים ראשונים של תבחיני ההערכה, מבלי שהלומדים מודעים לקיומם ומבלי שהם מסוגלים לנסחם כעקרונות מופשטים או כתבחינים מוגדרים.

2. במספר שלבי ביניים, באופן א-סינכרוני, תוך התבוננות בתוצר - המצגת, ורפלקציה על אופן הצגת המידע, מהימנותו, תקפותו, ניסוחו, עיצובו וייצוגו. הלומד יכול לשפר כל מרכיב בתוצר - לשנותו, לעצבו, לבטלו, להעמיקו וכדומה. ההערכה המתבצעת עם עמית, עם מליאת הכיתה ובעיקר עם המורה/המנחה. בשלבים אלה עשויים להמשיך ולהתפתח תבחיני הערכה הרלוונטיים לכל הקהילייה הלומדת, ושותפים לפיתוחם הלומדים והמורה

3. בסוף תהליך הלמידה וההפקה, בעיקר על מנת להגיע לתובנות והכללות אשר עשויות לסייע ללמידה בכלל וללמידה משולבת בהפקה בסביבות מולטימדיה בפרט. בשלב זה מתבססים על התבחינים שנסחו הלומדים והמורה בשלבים הסינכרוניים ובשלבי הביניים הא-סינכרוניים, ואף משכללים ומנסחים אותם. תבחינים אלה, במידה והופנמו, אמורים להשפיע על תהליכי למידה והפקה בעתיד. להפנמה והעברה זו קורא פרקינס (Perkins 1993) השארית הנותרת אצל הלומד לאחר החשיבה (The residue left by thinking), והיא מטרה מרכזית של כל תהליך למידה.

 עבודה זו עקבה אחרי התפתחות התבחינים בחלק משלבי הלמידה וההפקה, תוך התמקדות בהערכה המתבצעת ע"י הלומדים והמורה בשלב ג' של תהליך ההערכה הצומחת התבחינים המרכזיים ותבחיני המשנה מתייחסים לתחומים הבאים: שימוש במגוון מדיה; שיתופיות בלמידה ובהפקה; שימוש בייחודי לתוכנה ולמישק; שימוש במקורות מידע ודרכי העיבוד; שליטה סבירה בהפעלת המחשב ובתוכנת ההפקה על מנת לממש את הפוטנציאל הגלום בה להפקת תוצר כחלק מתהליך הלמידה.

תבחינים אלה נמצאים בהלימה גבוהה להיבטים הקשורים לתהליכי הפקת מצגות מולטימדיה כפי שנסקרו על בסיס ספרות העיון והמחקר. מספר היבטים ייחודיים המאוזכרים בספרות הדנה בשימוש בכלים תבוניים לא צוינו מפורשות על ידי המרואיינים בעיקר באשר לראיית המחשב כשותף לשיח הלימודי. ייתכן שהמרואיינים, בעיקר התלמידים ופרחי-ההוראה, לא רואים בשיח הלימודי תבחין להערכת הלמידה וההפקה. לעומתם, המורים והמנחים ציינו את חשיבות השיח הלימודי במהלך הלמידה, תוך הבנה שלמידה כתהליך חברתי מחייבת שיח בין לומדים, ובינם לבין מנחים, וכל זאת תוך שימוש במחשב ובכלים תבוניים, אך אין זה נתפש כתבחין בהערכה. מאפיינים נוספים הופיעו בתבחינים אך במילים אחרות מאלה שהוגדרו בספרות העיון. לדוגמה: א. יצירה לעומת שימוש – דגש רב ניתן ליכולת להפיק תוצר דינאמי במקום להשתמש בתוצרים מוכנים. ב. שינוי מרחב הלמידה – המרואיינים בטאו זאת בהתייחסם לחשיבות המודעות לנמענים, תוך התייחסות להבהרת מושגי יסוד, קישוריות המאפשרת הרחבה והעמקה, התחלקות בידע והשקעה ברמת התקשורתיות של המצגת. ג. מיידיות תוצאות הפעולה – בוטא ע"י מרואיינים שונים ביכולת הניתנת להם לעצב, לשנות, לתקן, לשכלל במהלך כל תהליך הלמידה וההפקה, ואפילו לאחר תהליך ההערכה המסכם.

מצאנו כי קיימים הבדלים בין תבחינים שהוצעו ע"י מרואיינים מהקבוצות השונות ובאופן בו מבוטאים התבחינים בשיח הלימודי:

 1. תלמידים וכן חלק מפרחי ההוראה, משתמשים בז'רגון שונה, ב"שפת שדה" שונה, מזו בה משתמשים מורים ומנחים. התלמידים משתמשים במלים ובמושגים מתוך סביבת ההפקה, מרבים להשתמש בפעלים, שמות פעולה ותיאורי פעולה, בלשון המדגישה את היותם פעילים בכל שלבי הלמידה וההפקה, ואילו מורים ומנחים מרבים להשתמש בז'רגון "דידקטי"-חינוכי, השאוב מתפישות חינוכיות. סביר שהדיאלוג בין מורים ותלמידים עלול להביא להנחות ותפישות שונות, לתובנות שונות, לעיתים לחוסר הסכמה וחוסר אמון בהערכה חלופית-שיתופית.

2. התבחינים שתלמידים מנסחים הם יותר אינטואיטיביים בעוד שתבחינים שנסחו מורים, ובעיקר מנחים, היו יותר אנאליטיים ונעשה בהם שימוש במונחים הלקוחים מספרות המחקר ומתיאוריות למידה קונסטרוקטיביסטיות. ייתכן שתהליך הערכה לו שותפים מורים ולומדים יסייע ללומדים לרכוש אוצר מלים ומושגים חדשים, רלוונטיים ללמידה, הפקה והערכה.

3. תהליכי הלמידה נראים כמרכזיים בעיני המרואיינים, אם כי תלמידים וחלק מפרחי-הוראה מייחסים חשיבות רבה יותר לתוצרים, ואילו מורים ומנחים מייחסים חשיבות רבה יותר לתהליך הלמידה.

4. תלמידים ופרחי הוראה מייחסים משקל רב לאלמנטים הוויזואליים והדינאמיים ואילו המורים והמנחים מדגישים יותר את ההיבטים התוכניים, הדיסציפלינריים ואת תהליכי עיבוד המידע.

5. עבודה שיתופית, המאפשרת למידה בהקשר חברתי, נתפשת כמרכזית ביותר בעיני כל המרואיינים. בקרב תלמידים החשיבות מתבטאת בכך שכל תלמיד מבטא יכולות טובות משלו והתוצר טוב יותר, ואילו בקרב מורים ומנחים השיתופיות משפרת בירור מושגים, עמידה על נקודות ראות שונות, שיח לימודי רב יותר ולמידה כתהליך חברתי.

 מניתוח הראיונות ניתן לראות בהפקת המצגת אמצעי לתהליך רפלקטיבי, מטא-קוגניטיבי, היכול להתבצע עם מורה, עם עמיתים או באופן אינדיבידואלי (Niguidula 1993, Arter 1995). הממצאים מראים בבירור כי קיימת העדפה להערכה משותפת של לומד/ים ומורה, כאשר תבחיני ההערכה נוסחו ועובדו על ידם בדיאלוג שיתופי. ידיעת התבחינים מראש נמצאה כבעלת חשיבות הן ע"י הלומדים והן ע"י המורים והמנחים. הערכה "צומחת", רב-שלבית, נתפסת כמאפשרת ניתוח, בקרה ושינוי ביצועים ותהליכים לפי אמות מידה רלוונטיות.ניתוח תוכן של הראיונות מצביע על כך שהמרואיינים מצדדים בהערכה מעצבת, המתייחסת למספר מישורים. היו מספר מורים שהביעו צורך לצרף להערכה גם ציון מספרי. חשוב לציין שכל המרואיינים מייחסים חשיבות גם לתיק העבודות (פורטפוליו) ולמספר הגירסאות שכל לומד/זוג מכין. ניתן להרחיב עבודה זו ולנסח תבחיני הערכה החל מהשלב הראשון, השלב הסינכרוני, שלב רכישת הידע תוך פעולה (knowledge in use 1995 Jacobson & Spiro,), אח"כ ניתן להוסיף, לעדן ולשכלל בעקבות שיחות ודיונים הנילווים להפקה, כמו גם מעיון בהערכות כתובות של הלומדים, המתבצעות כדיאלוג בין עמיתים ובינם לבין המורה. רק לאחר מכן ניתן להכליל ולנסח תבחיני הערכה המבטאים יכולת הבנה והערכה כוללת. שיתוף הלומדים בכל שלבי ניסוח התבחינים, וידיעתם מראש, עשוי לשפר ולמקד את העבודה של כל השותפים ללמידה ולהפקה. שלבי בחירת תבחיני ההערכה וניסוחם עשוי לסייע בהחדרת מושגים לשפה בה משתמשים (לז'רגון) בזמן למידה ועבודה בסביבות מולטימדיה ותקשורת מחשבים.

 חשוב לציין שניסוח תבחיני הערכה אחידים, אשר יתאימו לכל הקשר, לכל כיתה ולכל מצב אינו הולם גישות קונסטרוקטיביסטיות ללמידה. הבחירה בגישה הקונסטרוקטיביסטית, הרואה בלמידה תהליך חברתי, מעודדת שימוש בהערכה חלופית, ישירה וגמישה, רלוונטית ללומדים ולמורה. לכן, אנו רואים בהערכה דיאלוג מתמשך, רב שלבי, סינכרוני וא-סינכרוני, הכרוך באינטראקציה מתמשכת בין המורה והלומד/ים ובין הלומדים לבין עצמם. רב-שיח זה עומד בבסיסה של הגישה הקונסטרוקטיביסטית ללמידה כתהליך חברתי. הערכה חלופית (בעיקר של תלקיט דיגיטאלי או הערכת ביצוע) מאפשרת התייחסות ליכולות של הלומדים, המתבטאות בתוצרים שהפיקו ולא לחולשותיהם, למגבלותיהם או לקשייהם (Tannenbaum 1996).

אנו ממליצים לראות במצגות המופקות מעין "מוזיאון ידע מתפתח" או "תערוכה של הבנות הלומדים", כאשר התבחינים להערכתם נוסחו ע"י השותפים השונים, וליוו אותם בכל תהליך הלמידה וההפקה. מורים ולומדים המתנסים ב"הערכה חלופית צומחת", רב-שלבית, יכולים לפתח לעצמם רפרטואר תבחינים, מעין קווים מנחים להערכה, אשר יכולים להשפיע על תהליכי הלמידה בהקשרים שונים. מומלץ להנחות את הלומדים לשמור גרסאות שונות של התוצר, בשלבי הפקה שונים, כך שיווצר מעין "תיק תהליך" או "תלקיט/פורטפוליו ממוחשב" (Niguidula 1993, Arter 1995), אשר יאפשר להם לעקוב אחרי התקדמותם, באופן רפלקטיבי, מטא-קוגניטיבי. גרסאות אלה יספקו למורה וללומד תובנה לגבי החשיבה והלמידה, יותר מזו שהתוצר הסופי בלבד יכול להציע.

 נראה לנו כי דרכי ההערכה וחלק גדול מהתבחינים המרכזיים ומתבחיני המשנה, ודרכי ההערכה השיתופית שהוצגו בעבודה זו יכולים לסייע בגיבוש דרכים ותבחינים להערכת פיתוח אתרים וסביבות ברשת האינטרנט, אתרים וסביבות אשר פיתוחם על-ידי לומדים מהווה חלק מתהליך הלמידה ע"פ התפישה הקונסטרוקטיביסטית.

המלצה נוספת קשורה להבדלים במאפייני השיח המתמקד בהערכה בין מורים ותלמידים. הגישות הקונסטרוקטיביסטיות מעודדות דיאלוגיות בשיח הלימודי, אך ייתכן שתלמידים מבינים מושגים זהים/דומים באופן שונה ממוריהם, ומוריהם מהם. מן הממצאים עולה כי יש דימיון רב בתבחיני ההערכה שהוצעו ע"י תלמידים ומורים, אך במהלך הראיונות, באמצעות השיח, נראה כי "שפת השדה" שלהם שונה ולא בהכרח הם מבינים את התבחין באופן זהה.

ניתן להצביע על מספר סיבות המובילות לשוני בין מורים ומנחים לבין תלמידים בשיח על ההערכה:

 1. רוב התלמידים נחשפו לטכנולוגיה יותר מאשר מוריהם וחלק גדול מהם אף שולט בהפעלתו טוב יותר מהמורים, ולעיתים הם אף מסייעים למורים בהפעלתה. המורים שייכים לדור שלא חווה בילדות עבודה עם מחשבים, לא הפנים את הז'רגון שהתפתח, וחלק מהם אף נרתע או חושש מלהשתמש במחשב. רק חלק מהמורים משתמשים במחשב ככלי עבודה ראשוני, וודאי לא ככלי לשעות הפנאי.

2. על המורים מוטלת האחריות להקנות מידע והגיע להישגים לימודיים ובו-זמנית להוראה מסורתית הם משלבים בחלק מהכיתות גם למידה המשלבת הפקת מצגות מולטימדיה. מניסיונם האישי ומהתנסותם המקצועית המוקדמת הם צברו ידע וניסיון בהערכה, והתבחינים, המונחים והדרכים משתקפים בדרכי השיח שלהם על תהליכי הלמידה וההערכה.

3. בקהילית המורים נהוג ז'רגון שונה מזה הנהוג בקרב תלמידים, והמורים צריכים ומעוניינים לתקשר עם עמיתיהם, דבר המחייב שימוש ב"שפת השדה" הנהוגה בקהיליה המקצועית שלהם.

4. יש שוני מרבי בין מורים ותלמידים בגיל, במעמד, בחובות המקצועיים, ומכן גם באופי השיח ובמשמעות המושגים והביטויים בהם חברי כל קבוצה משתמשים.

כאשר תלמידים חשופים בבית-הספר לגישות הערכה שונות, חלקן מסורתיות, מסכמות, וחלקו – מיעוטן – בגישות מעצבות, הרי שהם מתמודדים וחווים בו-זמנית גישות סותרות, לעיתים סותרות ולעיתים משלימות זו את זו. ללא דיאלוג כן, פתוח, מברר, תוך מודעות לשוני ולהבדלים בדרכי השיח והתובנות השונות, קיים חשש שהדיאלוג יתקיים בערוצים מקבילים, שאינם משותפים, ואי-ההבנות בין מורים ותלמידים ימשיכו להתקיים בלא שהצדדים מודעים לפערים ביניהם. מצב זה מציג אתגרים חדשים, בעיקר למורים ולמנחים, המובילים את התהליכים הלימודיים. עליהם להשקיע יותר בהכרת הז'רגון הטכנולוגי ולהטמיעו בשיח הלימודי מחד ועליהם להבהיר מושגים שאינם מהווים חלק מ"ערכת השדה" של התלמידים מאידך.

אחת השאלות שעלינו לבחון ולחקור היא האם פער זה בין שיח התלמידים לשיח המורים הוא שלב ביניים המאפיין מורים שלא חוו מחשב בעוצה רבה, יצטמצם בעתיד. האם פרחי-ההוראה, הלומדים בעצמם בסביבות טכנולוגיות, יחלקו "שפת שדה" משותפת עם תלמידיהם והשיח ביניהם יאפשר דיאלוג בו לכל חברי הקהיליה הלומדת, מורים ותלמידים, יהיה ז'רגון משותף, ויהיו פחות אי-הלימות ביניהם הן בתהליך הלמידה והן בהערכה המהווה חלק מתהליך הלמידה הכולל.

לביבליוגרפיה המלאה ראו קישור למאמר המקורי