הערכת מורים מצויים ושיטות תמיכה: זווית ראיה של מורים מופתיים

Goe, L. E. Wylie, C. Bosso, D. & Olson D. (2017). State of the States' Teacher Evaluation and Support Systems: A Perspective from Exemplary Teachers, ETS Research Reports Series, Vol. 2017 Issue 1, 1-27,

המאמר סוכם ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת.

דוח זה מציע זווית ראייה ייחודית לשיח על הדרכים הנכונות להערכת מורים והיא, זווית הראייה של מורים שנבחרו כמצטיינים/מורים לדוגמה במסגרת STOY *. ההכרה בהם כמורים אפקטיביים, מעורבים בדיוני מדיניות ארציים  ברמות שונות ובעלי השפעה על סביבותיהם החינוכיות, מאפשרת מבט ייחודי על שיטות הערכה קיימות ועל כיוונים לשיפורן. תוצאות תהליכי הערכת מורים מהוות תחום לדיון מתמיד בשאלות שונות, ובהן: האם הערכה צריכה לשמש בסיס להמשך עבודת המורה או להפסקתה?  שיטות הערכה חדשות נמצאו מעודדות נשירת מורים שקבלו הערכות נמוכות (Saratin & Steinberg, 2016), הערכות אמצע שנה נמצאו מנבאות טובות של המשך בהוראה או נשירה/פיטורין מהוראה (Master, 2014). האם יש למקד הערכת בצמיחה מקצועית של מורים? הועלתה, ל משל, הטענה שעל תהליכי הערכה להוות מנגנון היוצר הזדמנויות למידה ושיפור ההוראה (Smylie, 2014), או האם על הערכת מורים למלא את שני התפקידים הנ"ל? כטענה ששינוי שיטת הערכת מורים היא בעלת יכולת להוציא מורים חלשים מהמערכת ולסייע לרוב להשתפר (Hill & Herlihy, 2011). עוד נמצא כי מנהלי בתי ספר הביעו דאגה מהפעלת שיטות הערכת מורים אל מול הצורך לאזן עשייה זו בנאמנות וכהלכה עם ביצוע תחומי אחריות נוספים המוטלים עליהם (Derrington & Campbell, 2015).

למאמר המלא:

על המחקר

 מטרת המחקר - המורים במחקר נשאלו לשקול את מטרות ותהליכי הערכה והתמיכה שהם מכירים. החוקרים התמדו בתפקידים ובמפגש בין הערכה לבין התפתחות מקצועית, ובחנו את המדיות והתהליכים הקשורים לשני תהליכים אלה, כולל מרכיבים שמורים מחייבים ואלה שמעוררים בהם דאגה. לדעתם ראוי שהערות המורים והמלצותיהם יילקחו בחשבון כשנעשית חשיבה מחדש ברמת המדינה על שיטות ההערכה הקיימות. כלי המחקר: סקר וקבוצות מיקוד. על הסקר ענו  244 מורים שייצגו את כל מדינות ארה"ב.

מסגרת הניתוח - השאלות שהועלו בפני המורים נגזרו ממסגרת לשינוי דרכי הערכת מורים שהציעו מנהלי בתי ספר להנחיית רביזיה בדרכי הערכה ותמיכה במורים (CCSSO, 2016). במסגרת הנ"ל שלושה ממדים: 1. אינטגרציה של תמיכה והערכת מורים במאמצים רחבים יותר לפיתוח הוראה ולשפור למידה, 2. הנעת שיפור מתמיד של ההוראה,3.הבטחת שיטה הוגנת, אמינה ושקופה. בכל ממד קבוצה של תת-ממדים המסבירים אותו.

שאלות המחקר המדווח: א. מזווית הראייה של המורים לדוגמה מה המצב הנוכחי של הערכת מורה ותמיכה במונחי העקרונות הנ"ל? ב. אילו דוגמאות של פרקטיקה המדגימים עקרונות אלה ניתן לאסוף מהמורים?

לקריאה נוספת:

תהליכי רישוי והערכת מורים חדשים – סקירת מידע

תמיכה במחויבות והכרה בפוטנציאל של מורים מבטיחים מאוד

מה נמצא בסקר?

חלק ראשון: תהליכי הערכת מורים

1.ציוני מבחנים כחלק מהערכת מורים- היבט מדאיג בתהליך: 41% מהמורים ציינו שהם מלמדים כיתות ותחומי דעת בהם ציוני מבחנים ארציים משמשים להחליט על ערך מוסף או על אחוז צמיחת לומד כחלק משיטת הערכת המורה; 40% ציינו שאינם מלמדים במערכות כנ"ל: 19% מלמדים במדינה שבה לא נעשה שימוש בציוני תלמידים כחלק ממערכת בדיקת אחריותיות.

2. דרכי ההערכה הנהוגות במערכת: המורים התבקשו להצביע על מרכיבים המהווים חלק ממערכת הערכת מורה במדינותיהם . כל הנשאלים ציינו תצפית-כיתה, והערכה ומדידה של מקצוענות מורה. ראוי להעיר שיש מדינות שבהן המחוזות רשאים לקבוע את דרכי הערכה ואין גישה ארצית אחידה.

מרכיבים מרכזיים שצוינו (בסדר יורד של תפוצה-אחוז בסוגרים):

תצפיות כיתה(96%),

מידת מקצועיות המורה כמו תרומה לעמיתים, מעורבות עם הורים, השתתפות בפעילויות התפתחות מקצועית וכוד (81%),

עדויות על צמיחת תלמידים כמו השגת יעדי למידה, הישגים בתוצרים חיוניים/מרכזיים ועוד (68%).

ציונים בהערכות-אחריותיות ארציות שכל התלמידים נבחנים בהם במיוחד במתמטיקה ובאנגלית(49%).

מרכיבים אחרים:

ממוצע בית ספרי של תוצאות תלמידים במבחנים בתחומי דעת מסוימים שאין בהם מבחנים ארציים, משוב תלמידים, משוב הורים, אחר כמו שימוש בתלקיט, מורה מציב מטרות ומציג את השגתן בעצמו ועוד, ומדידת התפתחות חברתית-רגשית של תלמידים.

3. מידת האמון שהמורים בדרכי ההערכה – הכוונה למידת ההוגנות לפיה המרכיב מהנ"ל מהווה היבט חשוב של ההוראה. המשיבים התבקשו לדרג היבט זה על סולם 1(לא אמין /הוגן בכלל) בן 5 (מאוד אמין/הוגן) דרגות: חוסר אמון רב ביותר הובע לגבי שימוש ב"ציוני תלמידים" וב"ממוצע בית ספרי של הציונים". אמון רב הובע ב"תצפיות כיתה" אך גם זה רק בשיעור של 63% מן הנשאלים.
4. עמדות עקרוניות ביחס לשימוש בציוני מבחנים מתוקננים לצורך הערכת מורים – אין הערכה רבה במיוחד לדרכים שבהן העיקרון של שימוש בנתונים מתלמידים לצורך הערכת מורים הופעל בשיטות הערכה.

א. נתונים מסקרי הערכת מורים ע"י תלמידים צריכים להיות בשימוש רק כדי לסייע למורים לשפר את ההוראה (87% הסכמה)

ב. נתונים מסקרי הערכת מורים ע"י תלמידים צריכים להיות בשימוש רק כדי לזהות מורים לצורך תצפיות אינטנסיביות יותר (51% ),

ג. נתונים מסקרי הערכת מורים ע"י תלמידים הנאספים מקומית צריכים להיות חלק מהערכת מורה (43%),

ד. נתוני הערכת תלמידים לא ישמשו להערכת מורים (43% הסכמה ו19% ניטרליות),

ה. יש להוסיף תחומי דעת נוספים למבחני האחריותיות הארציים  (66% הסכמה ו15% ניטרליות),

ו. נתוני הערכות אחריותיות ארציות צריכים להוות חלק מהערכת מורה  (72% הסכמה ו11% ניטרליות).

5. שימוש בממצאי הערכת מורים: מצוי –עד כמה משתמשים בכך בהווה ורצוי :

6. תפיסות מורים את מטרתו ההערכה –א. יצירת ציון או דרוג ואי הדגשה של צמיחה מקצועית(42% חושבים כך); כאן נדרשת עבודה שתהפוך את התהליך למשמעותי יותר. ב. להתמקד בצמיחה מקצועית ובציון סופי (36%); ג. לתת מידע במטרה לתמוך בהתפתחות מקצועית של המורה (21%).

חלק שני: הזדמנויות לתמיכה מקצועית

1. סוגי הזדמנויות התמיכה שניתנים למורים - הזדמנויות בית-ספריות או מחוזיות מאורגנות להתפתחות מקצועית הן הנפוצות ביותר. בין הפעילויות שצוינו: אימון, קהיליות למידה מקצועיות, צוותים מחלקתיים או ברמת כיתות, השתלמויות בית-ספריות, למידה עצמית, חקר מערכי שיעורים, תצפיות ומשובים בלתי פורמליים, תצפיות עמיתים, למידה מקצועית מקוונת לפעמים ע"י גוף חיצוני ועוד.
2. השפעת התפתחות מקצועית והערכה על ההוראה – א. רק שליש מהמשיבה חושבים שהם מקבלים משוב רלוונטי ובעיתוי נכון המסייע להיענות טוב יותר לצרכי התלמידים; ב. רק 37% סוברים שהערכת מורה מסייעת למורים להבין מה מצופה מהם; ג. רק 36% מהמורים סוברים שדרכי התמיכה במורים מסייעות להם להבין מהי הוראה משופרת וליישמה. נראה שדרכי ההערכה והתמיכה המקצועית הקיימות אינן משמשות למתן מידע משמעותי למורים כדי שצמחו וישפרו את ההוראה. נראה שאתגרים של זמן, משאבים ויכולת כוללת של מעריכים מגבילים את הזדמנויות המורים לקבל זאת.
3. תפקיד התצפיות – א. תדירות התצפיות: כ-60% מהמורים ציינו כי צפו בהם אך ורק לצורך הערכה, 30% דיווחו שהתצפיות שימשו גם להערכה וגם להתפתחות מקצועית; ב. יכולות המעריך – רוב המורים (76%) שנצפו לצורך הערכה בלבד הסכימו לכך שלמעריכים יש ניסיון בהוראת כיתה, ופחות מהם (40% - 35% בהתאמה) הסכימו לכך שיש להם כישורים /הוכשרו לבצע תצפיות ולהעריך הוראה. רוב המורים (91%) שנצפו לצורך התפתחות מקצועית הסכימו לכך שלמעריכים יש ניסון בהוראת כיתה, הכשרה טובה למדי לבצע הערכה ומעריכים את המורה בצורה משמעותית(68%). ראוי להדגיש של מרכיב של התפתחות מקצועי קיים רק בשליש מהתצפיות. ג. מיהם המעריכים? - ברוב גדול צוין מנהל או סגן מנהל (85% מהמשיבים), תלמידים (39%), מורה עמית (33%), ובשיעור פחות ראש מחלקה, מרכז שכתב גיל, חונך, הורים ואחרים. ד. תדירות ומוקד המשוב – מורים קבלו משוב 1-2 פעמים בשנה בדרך כלל, מחצית מהמורים מעולם לא קבלו משוב על תכנון שיעור וכ-42% מעולם לא קבלו משוב על ידע תחום הדעת שלהם.
4. דרכי ניהול וביצוע משוב, התפתחות מקצועית והערכת מורה בבתי הספר – רוב המורים(77%) סבורים שניתנות  להם הזדמנויות להציב מטרות הוראה שנתיות בעצמם, שנדרש משוב רב יותר למורים חדשים או לבעלי ניסיון ומומחיות מועטים, ושמורים יכולים להציב מטרות משותפות להתפתחות מקצועית ברמת כיתה או מחלקה בבית הספר;  כמחצית מהמורים ומטה מסכימים לכך שמורים יכולים להציב מטרות התפתחות מקצועית ברמת בית הספר ושתהליכי ההערכה משתנים על פי ניסיון/מומחיות, שליש מסכימים לכך שהזדמנויות להתפתחות מקצועית מכוונות לניסיון /מומחיות.

ממצאים מהשאלות הפתוחות בסקר

1. היבטים בדרכי הערכת מורים שראוי להמשיך בהם ? א. הערכה על פי תצפיות כיתה למטרות הערכה והתפתחות מקצועית של המורים. הובע רצון להגדלת תדירות התצפיות במיוחד הבלתי פורמליות; ב. תפקיד עמיתים, מאמנים וחונכים הוא בעל חשיבות רבה בעיני המשיבים; ג. פרסונליזציה של מטרות כחלק מההערכה ברמה אישית ומחלקתית ובקשר לצרכי התפתחות מקצועית; ד. סטנדרטים ולוחות – מורים הביעו הערכה לאמצעים אלה שניתן להשתמש בהם כדי לזהות תחומי כוח וצמיחה וכיצד לפתח שיח בנושאים אלה; ה. קהיליות למידה מקצועיות בית-ספריות מורים ראו חשיבות בדרך למידה זו כמנגנות הנותן תמיכה ומשוב על הוראה והיבטים אחרים של עבודת המורה. הובעה תחושה שקיימות קהיליות למידה אך הן אינן בנויות כנדרש מבחינת משאבי זמן, משאבים וכדו'; ו. הערכות-מורה ע"  תלמידים – הנושא שזכה להתייחסות המועטה ביותר בקבוצות המיקוד.
2. היבטים מרכזיים בדרכי הערכה והתפתחות מקצועית שיש לחזק או להחיל – א. ביטול או צמצום שימוש בציוני-תלמידים במבחנים ארציים ואחרים לצורך הערכת מורים. המבחנים אינם מתוכננים להעריך מורים; ב. חיזוק המיקוד בהתפתחות מקצועית ובשיפור ההוראה לעומת דירוג או ציינון מורים; ג. שיפור הכשרת מנהלים כמעריכי מורים; ד.  הכשרת צופים-מעריכים למתן משוב בעקבות תצפיות, ובחירת מעריכים בעלי ידע רלוונטי לכיתות ולתחומי הדעת; ה. שימוש בתצפיות עמיתים לצורך משוב מעצב; ו.
3. כיווני שיפור נדרשים של התפתחות מקצועית – א. התפתחות מקצועית רלוונטית, דיפרנציאלית ואינדיווידואלית; ב. נגישות רבה יותר למאמנים ולחונכים; ג. הזדמנויות להשתתף בעבודת עמיתים כמו תצפיות בעמיתים, מתן משוב לעמיתים וקבלת משוב וכדו'; ד. הזדמנויות במונחי זמן פנוי לתפקידי מנהיגות למורים מומחים ומצוינים בהקשר של מתן תמיכה למורים בבית הספר.

ממצאי תשובות המורים המצטיינים בקבוצות המיקוד

שאלה ראשונה: כיצד ניתן להבטיח שמורים יקבלו משוב משמעותי ורלוונטי?

קביעת לוח זמנים מראש למשוב והערכה,  קיום קשר בין כל חברי הסגל בדבר הערכתה מורים, משוב מעריך צריך להינתן ע"י מעריכים בעלי הכשרה איכותית וידע מספק, מעורבות עמיתים בהערכת מורה ,שימוש יעיל במנהיגות מורים כתומכים מקצועיים בבית הספר ואף במחוזות, קהיליות למידה מקצועיות, דגש על צמיחה, לא רק הערכה, משאבי זמן כחיוניים בתהליכי התפתחות והערכה.

שאלה שניה: כיצד ניתן לתמוך בצמיחה מקצועית משמעותית למורים?

1. מתן הזדמנויות לרפלקציה –עצמית, משמעותית מכוונת, מושכלת ואף מובנית כחלק מהערכה וצמיחה, 2. העמיתים כנותני משוב מדריך המבסס רפלקציה ושיפור. משוב והערכה ע"י מרכיבים מנהלתיים עלולים להכשיל כיוונים אלה, 3. חיזוק אוטונומית המורה בבחירת הכיוונים ההתפתחותיים להם הוא זקוק. ניכר דגש רגשי בולט בדבר השאיפה ליתר אוטונומיה ובחירה, 4. פרסונליזציה, גמישות והתאמה אישית/קבוצתית ביחס להתפתחות מקצועית , לעדויות הנאספות, לשימוש בתלקיטים וכדו', 5. תרבות בית הספר היא מרכיב חיוני לצרוך הערכה וצמיחה. מתן אמון במורים כאנשי מקצועי היא צעד הכרחי למתן משמעות לתהליכים אלה, 6. שיתופיות בצד התפתחות מקצועית בהכוונה עצמית, ואפשרות למורים לתת ביטוי לתחומי ההתמחות של כל אחד.

שאלה שלישית: כיצד ניתן להראות/להציג השפעה ותרומה של מורים ללמידת תלמידים?

1. הערכות מקומיות להצגת צמיחה תוך איסוף מידע מתמשך שמטרתו לעודד רפלקציה עצמית והערכה-עצמית. בדרכים אלה ניתן להציג צמיחת תלמידים לאורך זמן ולא בנקודה אחת יחידה כפי שקורה במבחנים מתוקננים; 2. הערכת תלקיטים וכלים דומים הם דרך לאיסוף אביזרים, לעידוד רפלקציה ולהצגת צמיחת תלמידים לאורך זמן; 3. משוב משותפים אחרים תוך שימוש בשיטות המאפשרות למגוון מעורבים בחינוך ובהם תלמידים והורים לתרום להערכת המורה; 4. ביטול גישה מבוססת-סנקציות המשפיעה על תפיסה עצמית וחיים מקצועיים של מורים בדרך שלילית. הדרישות מהחברה ומקובעי מדיניות לאחריותיות גדולה יותר בליווי מענקים או ענישה מעוררות מחלוקת ומשפילות. יש צורך במאמצים רבים יותר לתמיכה במורים ובשאיפתם להמשיך לקדם את מומחיותם בתחום, אוטונומית/הנעת מורים החשובות להצגת ללמידת תלמידים וביצועים כוללים של המורם. נדרשת רמה גבוהה של תשומת מורים בתכנון וביישום של שיטות הערכה.

סיכום

רוב השינויים שהמורים בקשו דורשים הרחבה או פיזור אחר של משאבים, כמו למשל הקצאת זמן פנוי מחייבת העסקת מורים מחליפים כחלק מתהליכי ההערכה והמשוב המעריך המידי וכדו'.  גם פתרונות טכנולוגיים עשויים לסייע להיבטים מסוימים של התהליך, אך גם עבורם נדרש זמן פנוי.

על בסיס הערות המורים הכותבים מציעים סדרי עדיפויות בתהליכי ההתאמה של ההערכה והקידום המקצועי למורים ואף בשינוי תרבות הערכת המורים: א. שיטות הערכה ומשוב הממוקדות במשוב לצמיחה מקצועית, ב. שיטות תמיכה המזמנות אפשרויות לתצפיות ומשובים מעצבים ממורים וממומחים אחרים שהיו מורים מצוינים בעצמם, ג. קביעת תרומות מורים ללמידת תלמידים בדרכים המשקפות בדרך מדויקת השפעות לאורך שנת לימודים שלמה לגבי מטרות מרכזיות.

הכותבים מציינים בסיום המאמר את מגבלות המחקר.

STOY *= State Teacher of the Year.

ביבליוגרפיה

Council of Chief State School Officers. (2016). Principles for teacher support and evaluation systems. Retrieved from: http://www.ccsso.org/Documents/2016/Principles%20for%20Teacher%20Support%20and%20Evaluation%20Systems.pdf

Derrington, M. L., & Campbell, J. W. (2015). Implementing new teacher evaluation systems: Principals' concerns and supervisor support. Journal of Educational Change, 16, 305–326. https://doi.org/10.1007/s10833-015-9244-6

Hill, H., & Herlihy, C. (2011). Prioritizing teaching quality in a new system of teacher evaluation. Retrieved from https://www.aei.org/publication/prioritizing-teaching-quality-in-a-new-system-of-teacher-evaluation/

Master, B. (2014). Staffing for success: Linking teacher evaluation and school personnel management in practice. Educational Evaluation and Policy Analysis, 36, 207–227. https://doi.org/10.3102/0162373713506552

Sartain, L., & Steinberg, M. P. (2016). Teachers' labor market responses to performance evaluation reform: Experimental evidence from Chicago public schools. Journal of Human Resources, 51, 615–655. https://doi.org/10.3368/jhr.51.3.0514-6390R1

Smylie, M. A. (2014). Teacher evaluation and the problem of professional development. Mid-Western Educational Researcher, 26, 97–111