הערכת הפרקטיקה יותר מאשר התיאוריה: כיצד מורים מתחילים משנים את חשיבתם במעבר מההכשרה לבית הספר

Allen, M. J. (2009). Valuing practice over theory: How beginning teachers re-orient their practice in the transition from the university to the workplace, Teaching and Teacher Education, 25, 647-654.

מילות מפתח: מורים מתחילים, פדגוגיה, תיאוריה ומעשה

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

רקע ומסגרת מושגית - הקישור בין תיאוריה ומעשה מהווה נושא חוזר ונשנה בחשיבה, במחקר ובדיון בהכשרת מורים (Bates, 2002,Korthagen et al. 2006, Shulman, 1987). מחקרים מעידים עם זאת על השונות בין התיאוריה הנלמדת בהכשרה לבין המעשה המתרחש בהתנסות בבית הספר ועל אי- מתן כלים לגישור על פני פער זה בתוכניות ההכשרה (Cochran-Smith, 2005, Louden et al., 2005). מטרות המחקר הנוכחי: א) לבדוק אם תוכנית המנסה להכניס חידוש מפר איזון (קישור תיאוריה ומעשה) בהכשרה מקדמת את יכולת המתכשר והמורה המתחיל ליצור קשר בין תיאוריה למעשה; ב) ללמוד עד כמה מורים מתחילים, שקולם כמעט אינו נשמע, משיגים מטרה זו; ג) להשתמש במסגרת מושגית ידועה בהקשר חדש כדי להפיק ידע נוסף על קישור בין תיאוריה למעשה. שאלות המחקר המרכזיות: (1) מהן ההתנסויות של בוגרי תוכנית ההכשרה ביישום תיאוריה שנלמדה במוסד ההכשרה במעשה בכיתה?, (2) כיצד תהליך role taking "לקיחת תפקיד"  (Blumer, 1969 ) משפיע על הדרך שבה מתכשרים מבטאים תיאוריה בעבודה בכיתה?

מאפייני התוכנית - ייחודה של התוכנית בדגש על אסטרטגיות פדגוגיות שזוהו במחקרי הכשרת מורים (Smith & Moore, 2006). מטרתה היא שבוגרים בעלי רפרטואר מוגדר של ידע וכישורים פדגוגיים יהיו מסוגלים ליישם אותם בכל מצב למידה שבו ייתקלו. הרפרטואר מועבר למתכשרים באמצעות פעילויות מובנות ומוכוונות שהמתכשרים לומדים בקמפוס ומנסים, בליווי חונכים מומחים, בשדה. קשר עמיתות בין מוסד ההכשרה לבין בתי הספר מאפשר את הכשרת החונך לאותה תוכנית (Allen & Butler-Mader, 2007). מדובר בתוכנית לתואר ראשון בניהול למידה ( BLM), שנבנתה ע"י מורים ואנשי אקדמיה כתגובה לצורך ברפורמה בהכשרה (Smith & Moore, 2006).

בין מאפייני התוכנית: (1) ארבעה תחומי ידע מרכזיים: ידע פרופסיונלי חיוני, מבט לעתיד, רשתות ועמיתויות ופדגוגיה (Allen & Smith, 2007); (2) ההתנסות המעשית ממקדת את המתכשרים בהוראה בכיתה ופחות בהיבטים ובשפה דיסציפלינריים כמקובל ברוב התוכניות (Smith & Moore, (2006; (3) תכנון מראש של התוצרים המצופים(Lynch & Smith, 2006a) ע"י הצגת מבנה בסיסי של הוראה אפקטיבית או ניהול למידה המתאים לכל מצב הוראתי (Ingvarson, 2006); (4) Portal Tasks - מטלות המשולבות בכל התוכנית ומכוונות למגוון של סטנדרטים שעל הסטודנטים להפגין שליטה בהם כדי להתקדם בה, ובבסיסן יישום תיאוריה מובנית בהוראה בשדה. במחקר השתתפו 14מורים-מתחילים שרואיינו בראיונות אישיים חצי-מובנים ובדיונים קבוצתיים, שנותחו בניתוח תוכן בגישת התיאוריה המעוגנת בשדה.

מה נמצא במחקר?

א) המשתתפים העידו בראיונות כי חיקו את דרכי ההוראה של החונכים ושל מורים אחרים בבית הספר והמשיכו להעריך ולחקות דרכי עבודה של אחרים מנוסים גם בהמשך כמתחילים.

ב) המשתתפים הבחינו בין ההתנסויות המעשיות שהן ממשיות ומידיות לבין ההתנסויות בקמפוס שהן תיאורטיות ומרוחקות (remote), העדיפו את הראשונות, והפחיתו בערך האחרונות. עם זאת ניכרה הערכה להיבטים התיאורטיים המחזקים תובנות שעולות מן המעשה. המשתתפים העדיפו על פי רוב חומרי למידה ומשאבים שקבלו מהמורים המנוסים על פני חומרים שבהם השתמשו בתוכנית ההכשרה.

ג) לדעת המשתתפים ללא התנסות בקמפוס ביישום הכישורים והידע הנלמדים הם נותרים מרוחקים ובלתי שימושיים בתהליך העבודה שלהם כ"מורים אמיתיים".

ד) חרף ההבנות בין מוסד ההכשרה לבין העמיתים בבית-הספר לגבי מה שהמתכשרים צריכים ללמוד ולעשות רבים לא יכלו או חשו בלתי מוכנים ליישם מאפיינים מרכזיים של מה שלמדו בהכשרה. היה עליהם גם להתמודד עם חוסר המודעות של החונכים לגבי מה שנדרש מהם במוסד ההכשרה.

לסיכום, מאפיין מרכזי בתוכנית ההכשרה שנבדקה היה שבוגריה יוכלו ליישם הוראה חדשנית וטרנספורמטיבית. ממצאי המחקר מצביעים על מתחים הקשורים להשגת מטרות אלה. מדובר בעיקר בשני גורמים מעכבים: (1) כמתכשרים הסטודנטים מעריכים את ההיבטים התיאורטיים שנלמדים בקמפוס, והן את ההיבטים המעשיים במסגרות ההתנסות המעשית אך כמורים מתחילים הם מסוגלים לפעול כסוכני שינוי בסביבת בית-הספר רק אם כל הקהילייה פועלת כך ולא – הם נכנעים לתהליכי החיברות המסורתיים; (2)הגישה של האינטראקציה הסימבולית שבה נקט מחקר זה מטילה ספק ביכולת בוגרי התוכנית ליצור שינוי בתוך הארגון. כמורים מתחילים הם נוהגים בקונפורמיות לדפוסים קיימים של הקבוצה בתהליכי חיקוי של אחרים, וכך מבטיחים העברה של המורשת התרבותית המקובלת.

ביבליוגרפיה

Bates, R. (2002). Australian teacher education: Some background observations, Journal of Education for Teaching, 28, 217-220.
Blumer, H. (1969). Symbolic interactions: Perspective and method, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Cochran-Smith, M. (2005). Studying teacher education: What we know and need to know, Journal of Teacher Education, 56, 301-307.
Korthagen, F.A., et al., (2006). Developing fundamental principles for teacher education programs and practices, Teaching and Teacher Education, 22, 1020-1041.
Louden, W., et al., (2005). Prepared to teach: An investigation into the preparation of teachers to teach literacy and numeracy.
Lynch, D.E., & Smith, R. (2006). Preparation of learning manager in the BLM program, in: R. Smith & D.E. Lunch (Eds.), The rise of the learning manager: Changing teacher education, French Forest, NSW: Pearson Education, 38-52.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching, Harvard Educational Review, 57, 1-22.