הערכת ההכלה בבית הספר – צירים להתבוננות

נרקיס שור היא יועצת חינוכית, יועצת ארגונית ומטפלת זוגית ומשפחתית מוסמכת, ומדריכה מחוזית במחוז חיפה בתחום ההכלה; אורה גליק היא יועצת חינוכית מומחית בתחום הפרעות התנהגות, מדריכת הורים ובעלת הכשרה ב-CBT ובטיפול משפחתי

מושג ההכלה בחינוך (Inclusive Education) הוא מושג רחב, ולעתים הוא עשוי להיתפס כערטילאי. כדי לבחון את המושג עלינו לעבור בין שלושה ממדים שלו: התרבות, המדיניות והיישום (בות' ואיינסקו, 2002). היבטי התרבות כוללים תפיסות עולם, שפה ומנהגים המשקפים תרבות של הכלה; המדיניות כוללת את המנגנונים ואת שגרות העבודה שבית הספר פועל על פיהם; היישום מתייחס לעבודת ההוראה בתוך הכיתה, המתבססת על ראיית השוניות.

עבודת הניהול הבית-ספרי היא אינטנסיבית מאוד, ורוויה בפעולות יום-יומיות שמצטרפות לכלל המעשה החינוכי. הכלי המוצע להלן מסייע למפות את בית הספר באמצעות כמה צירים המתייחסים לשלושת הממדים של ההכלה בבית הספר. איסוף התוצאות שיתקבלו יאפשר מיפוי של תחומי חוזק ותחומים הזקוקים לחיזוק באשר להכלה בהיבטיה השונים.

יש אופנים אחדים לשימוש בכלי:

• לאחר שקורה אירוע בבית הספר ניתן למלא את הכלי ולנתח את הממצאים.
• מילוי בתום אירועים, באופן שוטף ולאורך זמן (שבוע, שבועיים), יציג גרף של אופני תגובה ויציף את דפוסי ההתמודדות והפעולה הקיימים בבית הספר.
• ניתן לבקש מדמויות שונות בארגון למלא את הכלי ולקיים שיח על אודות הממצאים.
• מדריכה יכולה לעשות שימוש בכלי לצד צוות בית הספר, ולקיים דיון מלמד על הממצאים.

הכלי מאפשר התבוננות ולמידה ארגונית, שהם מרכיבים התפתחותיים של ארגון מכיל בשלביו המתקדמים. צירים אלו אינם מבטאים עמדות של "טוב" או "רע", אלא צירי התפתחות בדרך אל ארגון מכיל. הצירים מייצגים ספקטרום של התפתחות, והתנועה לכיוונים מנוגדים יכולה גם היא להיות חלק מצמיחה בהקשרים של הכלה. על כן יש להיעזר בכלי זה כמצע ללמידה, ולא ככלי לאבחון ולשיפוט. הכלי מציע כמה צירים אפשריים להתבוננות בהקשרים של הכלה. זהו כלי דינמי, וכל בית ספר יכול להוסיף צירים הנראים לו רלוונטיים להעמקת ההתבוננות על אופני ההכלה בבית הספר.

הציר הראשון: כיבוי שרפות - מניעה

הלידיי-בל ושות' (Halliday-Bell et al., 2008) בדקו את טיבו של שבוע העבודה של מנהל בית ספר, ומצאו שרוב רובו מוקדש לעבודות תפעוליות: רפרוף בין משימות, "כיבוי שרפות", עיסוק במנהלה, בתחזוקה ובפיקוח. נמצא שהמנהל מייחד מעט מאוד זמן (לפעמים פחות מדקה) לכל פעולה בטרם הוא עובר לפעולה הבאה. אופן פעולה זה יוצר תרבות ארגונית המאופיינת בתגובה לאירועים יותר מאשר בפרואקטיביות ביחס לתוצאות המצופות.

סרסון (2012) כותב שכל ניסיון להנהיג בתרבות הבית-ספרית שינוי משמעותי שיביא לתוצאות חדשות דורש החלפה של סדירויות הקיימות בבית הספר. למעשה, הסדירויות נוטות שלא להשתנות, ועל כן גם התוצאות המבוקשות אינן מושגות. מנהלי בתי ספר מתמודדים עם אירועים חוזרים ונשנים של התנהגויות תלמידים המפרות את הסדר הקיים ומפריעות למהלך התקין של הלמידה. ככל שהמנהל או המורה בכיתה מוצא עצמו מגיב לאירועים, דהיינו עוסק "בכיבוי שרפות" (Halliday-Bell et al, 2008), משאבי האנרגיה שלו מרוכזים במאמץ סביב האירוע. כשדפוס פעולה זה חוזר על עצמו הארגון הופך למגיב ומנוהל על ידי האירועים, ולכן יכולת ההכלה מצטמצמת. ואולם עומר, בספרו הסמכות החדשה (2008), מזמין את דמויות הסמכות להשהות את תגובתן גם באירועים הנתפסים כדורשים "כיבוי שרפות", כגון אירועי אלימות. עומר טובע את מושג "הסימנייה", ומציע ל"סמן" בפני התלמיד את האירוע, לציין שתגובה תגיע ושהנושא יטופל, ולחזור לצוות החשיבה כדי לספק תגובה התואמת את השפה הבית-ספרית ואת תהליכי המאקרו המתנהלים בבית הספר.

כשקיימת בארגון סדירות המאפשרת ראייה של צורכי תלמידים ומורים תחושת ההכלה מתחזקת, מספר האירועים מצטמצם ומשתחררת אנרגיה לצמיחה ולהתפתחות. לניהול הממוקד בפתרון משברים יש חשיבות וערך בהחזרת השקט והשגרה תוך מעורבות ישירה של בעלי הסמכות. הקפדה על סדירויות תוביל למניעה ולצמצום מספרם של אירועים חריגים הדורשים טיפול מידי וכיבוי שרפות.

הציר השני: אינטגרטיבי - תוספתי

הראייה התוספתית מתארת מצב שבו כל תחום, פתרון או עשייה מתווספים לקיים, אך לא בהכרח משתלבים בראייה כוללת. בראייה התוספתית קיים נתק בין צרכים שונים לבין מענים שונים הניתנים להם, ואין ראייה האוספת את כל אלו לאיגום כולל של תפיסה ומשאבים. באופן עבודה תוספתי יש עבודה עצמאית עד נתק בין דמויות הפועלות בתוך בית הספר. הגישה התוספתית עולה מתוך רצון לתת מענה לצרכים הצומחים מחוויה של חסך ומתחושה של היעדר מענה מספק. מור (2012) מוסיפה שהגישה התוספתית מנסה להסביר את המציאות במושגים של סיבה ותוצאה, כך שחוסר השתלבות יוסבר במונחים של בעיה ומענה.

לעומת זאת, הראייה האינטגרטיבית מציגה תפיסה שבה הדמויות, הפתרונות והמענים פועלים יחדיו למען אותה המטרה, מתוך היכרות וידיעה של חלקו של כל אחד ויצירת סינרגיה. הגישה האינטגרטיבית רואה כל התנהגות של התלמיד כחלק מרצף גדול יותר, וכחלק מתהליך שניתן לתארו יותר מאשר להסבירו במונחים של סיבה ותוצאה.

כפי שתיארנו לעיל, עבודתם של המנהל והמורה בנויה מרצף פעולות ממוקדות המצטרפות למעשה חינוכי. כאשר יש רצף פעולות שממוקדות ביחיד ואינן נקשרות ביניהן ברמת הידע וברמת הפרקטיקה הן נותרות פתרונות פרטניים. הידע לא מתכנס לידע ארגוני, ובכל אירוע יש לחזור ו"להמציא את הגלגל". פעולות המקדמות עשייה אינטגרטיבית הן סנכרון של מידע, של החלטות ושל אופני התערבות, איגום של משאבים, חיזוק של שותפות ופיתוח מומחיות.

הציר השלישי: ייחוס פנימי - ייחוס חיצוני

הייחוס הוא התהליך שבאמצעותו אנו מחפשים אחר הסיבות שמאחורי התנהגות הזולת או התנהגותנו אנו. תהליכי הייחוס פועלים מתוך שני מניעים מרכזיים: (1) להגיע להבנה עקבית וסדורה של העולם שסביבנו; (2) לשלוט בסביבה. היידר (Heider, 1958) מבחין בין שני סוגים של סיבתיות: פנימית - הקשורה למעשיו ולתכונותיו של האדם, וחיצונית - המתייחסת לגורמים שמחוץ לפרט. ויינר (Weiner, 1986) הוסיף אבחנה המתייחסת לשליטה: עד כמה הפרט מאמין שיש לו שליטה בהתנהגותו. על פי מודל זה, אנשים נוטים להעריך אם הם הצליחו או נכשלו במטלה מסוימת, וייחוס זה מכתיב ציפיות לעתיד ותגובות רגשיות כמו גאווה, אשמה או כישלון.

הסיבתיות שאנו מייחסים להתמודדות עם אירועים שונים בחיי היום-יום משפיעה בין היתר גם על חוויית המסוגלות (פרידמן וקס, 2000). מחקרים שבדקו את תחושת המסוגלות של המורים מצאו שכל ההגדרות מתייחסות לקידום תלמידים מבחינת הישגים לימודיים ולאמונה של המורים ביכולתם להשפיע עליהם. ההגדרות של תחושת המסוגלות אינן מתייחסות להיבטים הוליסטיים של התלמיד: תחומים רגשיים, חברתיים וגופניים (צור, 1993, אצל פרידמן וקס, 2000). בשגרה הבית-ספרית מורים מתמודדים עם אירועים חוזרים ונשנים הנוגעים לתחומים אלו. כאשר הייחוס הוא חיצוני (הסיבה לקושי מוסברת בתלמיד, בהורים, במערכת החינוך, בפיקוח וכד') גוברות תחושות של חוסר שליטה וחוסר אונים, מתבסס שיח של האשמה (ראזר, ורשבסקי ובר-שדה, 2011), ונפגעת תחושת המסוגלות של המורה. המעבר מייחוס חיצוני לפנימי יסייע לארגונים ולפרטים בתוכם לחזק את תחושת המסוגלות שלהם.

הציר הרביעי: הוליסטי - פרטני (מולקולרי)

במסמך עקרונות בהכלה של אונסקו (UNESCO, 2005) מצוינת זכותם של ילדים לחינוך חובה וחינם, לשוויון בהכלה ובאי אפליה ולחינוך איכותי בתכניו ובתהליכיו. עקרונות אלו גזורים מהתפיסה ההומניסטית, המחויבת לאפשר לכל בני האדם חיים אנושיים של כבוד. אלוני (2008) מתאר את החינוך ההומניסטי ככזה שניכר בטיפוח כללי ורב-צדדי של אישיות המתחנכים; חינוך המפתח את הלומדים מתוך זיקה לסגולי באישיותם, למעולה שבתרבות ולמהותי שבדמוקרטיה. תפיסה זו רואה את הפרט והארגון כייחודיים, אך מורכבים מיותר מסך חלקיהם, ומעניקה נקודת מבט הוליסטית על העשייה הבית-ספרית. מנגד עומדת הגישה המעמידה במרכז את הקולקטיב, ולפיה הפרט נדרש לשרת את יעדי המערכת וייחודו מטושטש (ג'וינט-אשלים, טרם פורסם). כך גם הגישות הרדוקציוניסטיות והאנליטיות המתייחסות למרכיבים ולא למכלול, לגשטאלט.

בסדר יומו של מנהל בית הספר מתקיים דיון הנע בין שני הקצוות: צורכי הפרט וייחודו, לעומת צורכי המערכת. לדוגמה, המתח בין הצורך להגיע להישגים מחד גיסא, לבין הוראה המכוונת לקצב האישי של התלמיד מאידך גיסא; בין רווחתו של הפרט לבין האקלים של הכיתה כאשר הפרט מפריע לסדר יומה התקין של הכיתה וכיו"ב. משימת הניהול מחייבת החזקה של המתח ותנועה על פני הציר. ככל שהארגון יקיים תפיסה הוליסטית יותר, מערכת השעות תזמן מגוון שונה ורחב של אפשרויות: בלמידה, בתהליכי הערכה מגוונים, בשגרות עבודה המכוונות לחיזוקו של הפרט, באיסוף נתונים רב-ממדי שיאפשר היכרות מעמיקה עם אפיוניו של כל פרט. הגדרת התפוקות תיעשה הן ברמה מערכתית הן ברמה פרטנית. בהתמודדות עם אירועים בבית הספר הפרט והכלל יקבלו התייחסות בבירור צורכיהם, מתוך הבנה שהכלל הוא אוסף של פרטים ושהשלם הוא יותר מסכום חלקיו.

הציר החמישי: התבוננות פנימה - ניתוק

ההכלה נעה בין תפיסות ופרקטיקות; היא שזורה במעשים החינוכיים ומורכבת מאלמנטים שונים - הן של אופני חשיבה ותפיסה והן של עשייה. יכולת ההתבוננות פנימה (אל תוכי כסובייקט, על הארגון כישות) היא מרכיב משמעותי בצמיחתו של ארגון לעבר הכלה. מנגד, נמצא ארגונים או פרטים הפועלים ומגיבים מתוך ניתוק: בין התגובה לרגש, בין תגובה למחשבה הסובייקטיבית, בין התגובה לזהות הארגונית, בין התגובה לתפיסות העולם. הנתק עשוי להופיע על רקע של רגשות מורכבים כגון חרדה וחשש, ביקורת ושיפוטיות, רגשות היכולים להיות פנימיים או חיצוניים לאדם. תפקיד הנתק הוא להגן על האדם מפני חוויה של רגשות מורכבים אלו, אך הוא עשוי לבוא על חשבון האותנטיות שבמפגש בין איש החינוך לתלמיד.

ההתבוננות פנימה כחלק מהתהליך הפסיכו-פדגוגי מתרחשת כאשר איש החינוך מקצה זמן ומקום לרפלקציה, לשיתוף וללמידת עמיתים. התייחסות לרגשות איש החינוך, למחשבותיו, לכוחותיו, לחולשותיו ולפרקטיקות העבודה שלו מעמיקה את המודעות שלו להיבטים השונים של עבודת ההוראה, מגבירה את תחושת המסוגלות שלו, ובכך משפיעה גם על תחושת המסוגלות וההנעה של התלמידים ומשפרת את הישגיהם (קס, 2000). כך איש החינוך פועל מתוך חיבור לרגשותיו ולמניעיו, שאינם נסתרים עוד, ויכול לנטר את תגובותיו ולדייקן מתוך חיבור פנימי. ההתבוננות פנימה היא הכרחית בדרך אל "הוראה מודעת" המחזקת את האותנטיות של איש החינוך ואת הביטחון שלו בבחירותיו המקצועיות. הוא חש מסוגל ונינוח להתגמש ולהתאים את תהליך ההוראה-למידה למכלול היחסים המתהווים בתוכו (משרד החינוך, 2014).

איסוף של אירועים אחדים לאורך זמן וניתוחם על פני ציר זה ילמד אותנו עד כמה ההתבוננות היא מרכיב בתגובה לאירועים, עד כמה יש עבורה Setting ארגוני ולגיטימציה ארגונית. איסוף הניתוח של אנשים שונים ביחס להתנהלות שלהם תלמד מיהם הכוחות בארגון שיכולים לסייע בצמיחה לכיוון זה.

הציר השישי: שונויות - שונוּת

ההבחנה בין המילים מקפלת בתוכה שתי תפיסות עולם, המתורגמות לפרקטיקות ארגוניות שונות. תפיסת השונוּת מציגה פערים ומבחינה בין ה"חזק" ל"חלש". יש דגם מסוים שהוא הנכון, ועל "השונה" לשאוף להידמות לו. המושג שונוּת מוגדר בספרות התאורטית בשני אופנים: (א) שונוּת בין התלמידים בהקשר חברתי-כלכלי, תוך התמקדות בהבדלים על בסיס יכולות לימודיות; (ב) שונוּת בהקשר של מאפייני הלומד, שמקורה בהבדלים אישיים כגון מגדר, תכונות אישיות, מוטיבציה ללמידה, העדפות כלפי למידה, מיומנויות למידה וחשיבה. שונוּת בחינוך משמעה שוני ביכולות התלמידים ובהישגיהם, כלומר שילוב של שתי ההגדרות הללו. שונוּת זו יכולה לנבוע מפערים במגוון היבטים - חברתי, כלכלי, דתי, מגזרי ומגדרי, מהיבטים אישיים על רקע התפתחותי או לימודי או מפער דיגיטלי. קיימת בעייתיות ומורכבות בהתמודדות עם שונוּת תלמידים במערכת החינוך, משום שהשאלה המרכזית שהיא מעלה היא אם שונוּת היא מצב חינוכי בעייתי שיש לשאוף לצמצמו, למשל באמצעות התאמת מסלולים לימודיים שייצרו הבחנה בין תלמידים (דורי, 2013).

מנגד, תפיסת השונויות גורסת כי מערכת החינוך צריכה להתמקד בחיזוק המאפיינים הייחודיים של כל פרט בכיתה לצורך קידום המטרות הלימודיות והחינוכיות של כלל הכיתה. תפיסה זו מתייחסת להבדלים הקיימים בין תלמידים מעצם היותם בני אדם שונים. מספר השונויות בין תלמידים הוא כמספר התלמידים. לכל תלמיד מאפיינים אישיים שונים, ואלה באים לידי ביטוי שונה בסביבות חיים שונות. תפיסה מורכבת של נושא השונויות בין תלמידים במערכת החינוך תכיר בכך שלכל לומד יש מערך מורכב של תכונות אישיות - קוגניטיביות ומנטליות - שהן רלוונטיות ללמידה. לפיכך כל לומד הוא ייחודי, וקשה עד בלתי אפשרי לפעול לפי מודל של "לומד ייצוגי", שהוא תוצר של ממוצעים סטטיסטיים. גישה מורכבת לנושא השונויות תהיה רגישה גם לרקע המשפחתי של הלומד ולסביבת החיים שגדל בה. כך למשל, בהשוואה לילדים ילידיים או לילדים מרקע כלכלי גבוה, ילדים הגדלים בעוני, ילדי עולים וילדים השייכים לקבוצות מיעוט זקוקים לתנאים אחרים כדי להצליח (הרכבי ומנדל-לוי, תשע"ד).

הציר השביעי: ארגון לומד ומנהל ידע - איים של ידע

ניהול הידע הוא למעשה התהליך של הלמידה בארגון: העובדים לומדים בתפקיד, חולקים את הידע שלהם עם האחרים בארגון ומבנים את הידע במשותף, מתוך הנחה שהידע המשותף יוצר את ההון האנושי השכלי (אינטלקטואלי) בארגון. ניהול הידע בארגון נועד לסייע לבית הספר בהשגת מטרותיו כארגון חינוך-למידה (משרד החינוך, תשע"ו). בהקשר של הכלה, אצל צוותים חינוכיים מצוי ידע רב באשר להתמודדות עם תלמידים בעלי קשיים. שיתוף בידע ופיתוח פרקטיקות ההכרחיות להגברת תחושת המסוגלות של מורים משפיעים על אווירת ההכלה; שיתוף בידע המכוון להבנה של אזורי הצלחה - "איך זה עובד לי?"; פענוח התגובה האינטואיטיבית למהלכים מובנים כחלק מהבניית ידע בארגון ושיתוף בידע מקצועי מתחומי דעת שונים - כל אלו מובילים את הארגון לרמה גבוהה יותר של תחושת מסוגלות, ומכאן להכלה רבה יותר.

מורים שמשתלמים וצוברים ידע לאורך שנים ואינם חולקים ביניהם את הידע באופן מתפתח ושיטתי עדיין מבטאים תחושת חוסר מסוגלות כאשר הם מתמודדים עם תלמידים מתקשים. כאשר קיימים "איים של ידע" בארגון בהקשרים של הכלה, נוצרים הבדלים בין מורים "טובים" ל"פחות טובים", נראה מצבים שבהם כיתה עוברת למחנכת אחרת והנורמות מתפוררות, נראה מורים מקצועיים שמתקשים להיכנס לכיתות ולנהל שיעור רגוע, ועוד דוגמאות המלמדות על תורה שמתפתחת באופן אישי בתוך הארגון ולא כשפה שנגישה לכולם. כדי להבין את ההבדל נוכל לשאול עד כמה הידע הפרטני הקיים הופך לידע קולקטיבי? האם יש מסגרות זמן ברורות המאפשרות למידת עמיתים? מתוך מחקרים עולה שמנהלים המובילים את הלמידה הפנים-ארגונית בכיוונים אלו מסייעים בהרחבת היכולת של כלל צוות המורים ליצירת פתרונות מגוונים לתלמידים המתקשים.

סיכום

הכלי נבנה במטרה לזמן התבוננות פנימית של הארגון על תהליכי הכלה בתוכו. הוא איננו כלי שיפוטי, מטרתו היא ליצור רצפים שמבטאים בהכרח תהליך התפתחותי. אמנם ברוב הצירים יש קצה אחד שמבטא יותר את הקול של הכלה, אך אנו מכירות בכך שלרוב גם קיומו של הקצה השני בכל ציר הכרחי לארגון. אכן ההתנהלות בתוך הארגון נעה על הציר בהתאם לנסיבות, לזמן ולשלב ההתפתחותי של הארגון. עם זאת, הכלי חושף את הקצוות ומאפשר למנהלים ולצוותים לשאול שאלות ביחס להתנהלות הארגון שלהם, ובתוך כך לבדוק את מיקומם על הצירים ביחס לרבדיה השונים של ההכלה: התרבות, המדיניות והיישום.

עצם שאילת השאלות, החשיבה על הארגון ועל אופן התנהלותו בהקשרים של הכלה, היא כשלעצמה מהווה מרכיב בהכלה, שכן היא מייצגת את היכולת להיות בנוכחות, בשהייה, ב-Being, לעצור להתבוננות בטרם נקיטת פעולה. הציר שבין Being ל-Doing מציג תמה חובקת כול לכלל הצירים שהוצגו, ובא לידי ביטוי בכל אחד מהם. הוא מציג את הרעיון שכדי לכלול בתוכנו את האחר על שונויותו עלינו לעצור, לבחון ולפנות מקום בתוכנו, ראשית בהוויה ולאחר מכן במעשה. שילוב של שני קצות הציר, ה-Being וה-Doing, הכרחי ליצירת ארגון מכיל, מתקדם ומתפתח.

ביבליוגרפיה

אלוני, נ' (2008). דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי. בני ברק: הקיבוץ המאוחד.

בות', ט' איינסקו, ט' (2002). אינדקס להכלה: קידום הלמידה וההשתלבות של כלל התלמידים בבית הספר (תרגום: ענת זיידמן). המרכז לחקר החינוך להכלה, הוצאת מישא"ל.

ג'וינט-אשלים, (טרם פורסם). טיפולוגיה של ההתנהלות המערכתית של בית הספר להכלת הפרט.

דורי, י' (2013). הטרוגניות בחינוך: מודלים חינוכיים מיטביים להתמודדות מערכתית או מקומית. בתוך נעמי מנדל לוי (עורכת), התמודדות עם שונויות בין תלמידים במערכת החינוך הישראלית (עמ' 17-16). תקציר הרצאות ביום עיון של האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים.

הרכבי, א', מנדל-לוי, נ' (עורכים)(תשע"ד). חינוך לכול - ולכל אחד במערכת החינוך בישראל. ירושלים: האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים.

מור, פ' (2012). מדיניות "ההכלה": גישה מערכתית מכוונת הגשמת התלמידים כפרטים (מצגת). יום למידה בנושא הכלה בראי התיאוריה, המחקר והפרקטיקה.

משרד החינוך (2014). פסיפס: פסיכופדגוגיה - מודעות וידיעה במלאכת החינוך וההוראה. http://meyda.education.gov.il/files/Shefi/psipas.pdf

משרד החינוך (תשע"ו). ניהול הידע בבית הספר או ניהול בית הספר כארגון לומד. 4 הממ"ים, 12. http://cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/30FB0425-3CDB-4467-B5F0-E63A88728FE4/31140/yarkhon12.pdf

סרסון, ס"ב (2012). סדירויות ארגוניות והתנהגותיות. בתוך ג' פישר ונ' מיכאלי (עורכים), שינוי ושיפור במערכות חינוך: אסופת מאמרים (עמ' 88-70). ירושלים: מכון אבני ראשה ומכון ברנקו וייס.

עומר, ח' (2008). הסמכות החדשה: במשפחה, בבית הספר, בקהילה. בן שמן: מודן.

פרידמן, י', קס, א' (2000). תחושת המסוגלות העצמית של המורה: המושג ומדידתו. ירושלים: מכון הנרייטה סאלד.

קס, א' (2000). תחושת המסוגלות המקצועית של המורה - סקירת ממצאי הספרות בחלוקה תלת ממדית של המושג. מעוף ומעשה, 6, 103-73.

ראזר, מ', ורשבסקי, ב' ובר-שדה, א' (2011). קשר אחר - זה הסיפור: עיצוב תרבות בית ספרית שונה בעבודה עם תלמידים בסיכון ובהדרה חברתית. ירושלים: אשלים.

Halliday-Bell, D., et al. (2008). Mission possible: Strategies for managing headship: How can the role of headship be made possible, maintaining a head teacher's energy and enthusiasm? Research summary. Nottingham, England: National College for School.

Heider, F. (1958). The psychology of interpersonal relations. New York: Wiley.

UNESCO (2005). Guidelines for inclusion: Ensuring access education for all. France: UNICEF. http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001402/140224e.pdf

Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer-Verlag.