הערכת ההוראה במכללות לחינוך בממדי ה"מה" וה"איך", וההשפעה שיש לתפיסת המעריכים את מאפייניו הסכולסטיים של הקורס על הערכתו

מקור: ר' לידור, ב' פרסקו, מ' זילברשטיין, מ' בן-פרץ (עורכים). צמתים במחקר חינוכי - שיקולי דעת של חוקרים (עמ' 119-149) תל אביב: מכון מופ"ת

מטרת המחקר ושאלות המחקר

מטרת המחקר היתה לפתח שאלון להערכת קורסים עיוניים וסדנאיים מטיפוסים שונים בתכניות להכשרת מורים. באמצעות המחקר עוצבו רכיבי שאלון הבוחן את מאפייני ההוראה והקורס בשני ממדים: האחד מתייחס ל"מה" נלמד בקורס מבחינת בסיסי הידע המשמשים בו, והממד השני מתייחס למאפייני ההוראה מבחינת "איך" הקורס מועבר על ידי המרצה.

שאלות המחקר

1. האם ההבחנה בין ממד ה"מה" לממד ה"איך" מספקת מידע מגוון יותר על מאפייני ההוראה והקורס? (כלומר האם הסטודנטים אכן מבחינים בהערכותיהם בין שני ממדים)
2. האם קיים גורם הטיה שיטתי בהערכת ההוראה, הנובע מתפיסת המעריכים את מאפייניו הסכולסטיים של הקורס, ומהי השפעתו על ציון ההערכה הניתן לקרוס ולמרצה? (תיקוף הכלי)

מאפיינים רווחים של שאלונים להערכת ההוראה בהשכלה הגבוהה ומגבלות המדידה

למרות מגבלותיהם, שאלוני הערכת ההוראה הם מכשיר כמעט בלעדי להערכת ההוראה במוסדות להשכלה גבוהה (Husbands & Fosh, 1993; Wtachel, 1998). במכללות האקדמיות לחינוך בישראל משמש המרכיב "מצוינות בהוראה" גורם חשוב בהחלטות לגבי עתידו של מרצה. הוא נמדד, בין היתר באמצעות נתונים המתקבלים משאלוני המשוב על ההוראה.

המלצות של חברי סגל וסטודנטים על ההיגדים שרצוי לכלול בשאלון להערכת ההוראה במכללה לחינוך בישראל העלו ארבע קטגוריות עיקריות: דרכי הוראה, פיתוח אינטקלטואלי של הלומד, תקשורת עם הסטודנט ורלוונטיות של הנלמד מבחינה מקצועית (אבדור, 1998)

הערכת ההוראה במכללות מראה כי לסטודנטים יש תפיסה טובה של טבעה ובהירותה, ונמצאה יציבה מעבר לזמן ומעבר לקורסים. המשתנים המשפיעים במיוחד על ההערכה קשורים לציפיות הסטודנטים מההוראה לאור צורכיהם הלימודיים, תפיסת מרצים את תפקידם בהוראה וביטוייה בפועל, והאינטראקציה בין שתי קבוצות משתנים אלה.

גורמים העלולים לפגום במהימנות ובתקפות השימוש בממצאי השאלונים להערכת ההוראה

סקירות ספרות שפרסמו האסבנדס ופוש (Husbands & Fosh, 1993) ווצ'ל (Wtachel, 1998). עולים כמה גורמים המתייחסים לבעיות של הטיה ופגימה במהימנות ובתוקף הממצאים המתקבלים משאלוני הערכת ההוראה:

• זמן העברת השאלון; בסמןך לבחינת הסיום
• העדר אנונימיות של המעריכים; ציון שם המעריך על טופס השאלון מעלה את גובה ההערכות.
• נוכחות המרצה בכיתה
• קורסי חובה; נוטים לקבל הערכות נמוכות יותר מקורסי בחירה
• גודל הכיתה; לכיתות קטנות הערכה גבוהה יותר בשאלת "הוראה אפקטיבית", ומצד שני נמצא במחקרים אחרים כי דווקא בכיתות גדולות במיוחד נמצאו הערכות גבוהות, כנראה כיוון שמלמדים בהן מרצים בעלי יכולת הוראה טובה במיוחד.
• התחום הדיסציפלינרי; מתמטיקה ומדעים מקבלים המרצים הערכות נמוכות יותר
• רמת הקושי של הקורס
• אישיות המרצה, כפי שנתפסת ע"י הסטודנטים
• ציפיות הסטודנטים מהקורס; באבאד וחב' (Babad, Darley, & Kaplowitz, 1999) מצאו כי לצפיות הסטודנטים מלימודיהם יש השפעה על בחירת הקורסים והערכתם. כמו כן נמצא כי קיימת נטייה של סטודנטים לתת למרצה ציוני הערכה המשקפים את גובה הציון שהם מצפים לקבל בקורס (Watchel, 1998)

מאפיינים סכולסטיים של קורסים בהשכלה הגבוהה ובתוכניות להכשרת מורים

ניתן לסווג את הקורסים המשמשים בהכשרת מורים לשלוש קבוצות עיקריות: קורסים המקנים ידע דיסציפלינרי טהור ללא היבטים יישומיים, קורסים המשלבים ידע עיוני עם ידע העוסק בהשתמעויות יישומיות של הידע הדיסציפלינרי בתחום ההוראה, וקורסים הנושאים אופי דידקטי מובהק הנדרש לצורכי פיתוח מיומנויות הוראה.

מדוע בכל זאת ניתן להשתמש בשאלון אחיד מטיפוס כמותי לאיסוף מידע על איכות ההוראה מנקודת המבט של סטודנטים?

המגמה להשתמש בהערכות סטודנטים על הקורס נובעת מכך שנתונים אלה יכולים לשמש מקור מידע אחד לצד מקורות נוספים המהווים יחד מאגר של מידע אודות מאפיינים ואיכויות של קורסים ותוכניות לימודים ובכללם תהליכי הוראה.

תהליכי הערכת ההוראה הנדרשים לצורך בחינת ממד האחריותיות מחייבים שימוש במידע סטנדרטי, אובייקטיבי וחיצוני, שמקורו אינו במורה עצמו (Darling-Hammond et al., 1983)

תוקף ההערכה הכוללת על הקורס הוא חזק דיו גם כדי לשמש בקבלת החלטות על קידום סגל ותגמולו. הערכת ההוראה משקפת את חוות דעת הסטודנטים על המרצה ועל הקורס, וזוהי זווית נוספת בבקרת איכות אקדמית שבה הסטודנט צרכן שירות. (Koon & Murray, 1995)

שיטת המחקר

הנחות המוצא

פיתוח השאלון התבסס על שלוש הנחות המוצא הנובעות מהמוצג בסקירת הספרות:

1. המושג הוראה מורכב מאוד; אין הגדרה ברורה של מפתחי שאלונים להערכת ההוראה של מרכיביו ושל מדדים לבחינה של הוראה יעילה. הערכת קורס היא טכנית ואינה מיישמת גישות מהותיות ומציגה הכללות מוטות המסכנות את מהימנותה ותוקפה. לכן יש להגדיר מראש מה הם התחומים שייכללו בשאלון ולפתחו תוך בדיקות מהימנות ותוקף.
2. ציפיות סטודנטים משפיעות על הערכתם את הקורס. בתוכניות להכשרה פרופסיונלית, קורסים שאופיים פרקטי יותר נוטים לקבל הערכות גבוהות יותר.
3. הקוריקולום של תכניות בהכשרת מורים כולל ידע מסוגים שונים. בסיסי הידע נתפסים ע"י הסטודנטים באופן שונה, והם מבחינים בין קורסים בהתאם למאפייניהם הסכולסטיים. הם גם זוכרים טוב יותר את מאפייני הנלמד בקורסים שעונים על צורכיהם האקדמיים והסוציאליזטוריים ונוטים לתת להם הערכות גבוהות יותר.

פיתוח השאלון

השאלון כולל 20 היגדים ועוד שישה היגדים שהם: המלצה על קורס; נכונות להשתתף בקורסים נוספים בהנחיית אותו מרצה; תרומת הקורס להרחבת ידע בנושאים שנלמדו בו ובנושאים שמעבר לנושאי הלימוד הספציפיים; תרומתו להתפתחות האישית ותרומתו להתפתחות מקצועית.

סולם המדידה

לצורך הערכת ההוראה והקורס נעשה שימוש בסולם הכולל שש דרגות, שרק קצותיו מוגדרים מילולית: (ציון "6" – מבטא את ההערכה הגבוהה ביותר)

הבחנה בין סוגי קורסים

הסטודנטים נתבקשו לסווג את הקורס המוערך, בתום הערכתו, לאחת משלוש הקטגוריות: קורסים "עיוניים-מנותקים ממציאות ההוראה" (עמנ), קורסים "עיוניים-מקושרים למציאות ההוראה" (עמק) וקורסים "מתודולוגיים-דידקטיים" (מתד)

נתוני רקע של המעריכים וזיהוי הקורס המוערך

הנתונים כללו את שנת הלימוד במכללה ומסלול/תכנית לימודים במכללה.
בשלב זה לא שולבו במחקר נתוני רקע על הסטודנטים.

מדגם

המדגם מבוסס על 2716 הערכות הוראה-קורס שנאספו ב-180 קורסים עיוניים במהלך שנת הלימודים תשס"ב. קורסים אלה נכללו במדגם לאור החלטת ההנהלה להעריך את המרצים המלמדים אותם.
שלוש קטגוריות הקורסים הושוו ביניהן באמצעות מדדי המחקר וההיגדים הכלליים. הקטגוריה הראשונה מטיפוס עמנ כללה 440 הערכות, הקטגוריה השנייה מטיפוס עמק כללה 1918 הערכות, והשלישית מטיפוס מתד, כללה 458 הערכות.

    סיכום הממצאים

• באופן כללי מראים הממצאים על מגמה מאוד ברורה, לפיה מעריכים התופסים את הקורס כנושא אופי עמנ ייטו להעריכו בציוני הערכה נמוכים יותר מאשר מעריכים התופסים את הקורס כמקושר למציאות ההוראה, בין שהוא נושא אופי עיוני ובין שהוא נושא אופי מתודולוגי-דידקטי.
• נראה כי יש הרבה מהמשותף בין שני סוגי הקורסים המתקשרים בתפיסת הסטודנט למציאות ההוראה. בשניהם, הסטודנטים מתרשמים כי יש יותר ביטוי לשני בסיסי הידע המשמשים בהוראה; ידע שאופיו עיוני אקדמי וידע שאופיו פרקטי.
• ממצא פרדוכסלי המעיד על בעייתיות בהערכת הקורס התקבל בקורסים שסווגו כעמנ: ממוצע הציונים במדד "בסיס ידע עיוני ואקדמי" נמוך יותר מאשר בשני סוגי הקורסים האחרים. ממצא זה משקף "אפקט מחיקה", לפי הסטודנטים הלומדים בתוכניות להכשרת מורים "אינם זוכרים" מושגים וגישות תיאורטיות שלמדו בתקופת ההכשרה כאשר הם נתקלים במציאות השדה עם כניסתם להוראה כמורים מתחילים (Zeichner & Tabachnik, 1981)
• ברגרסיה על "תרומת הקורס להתפתחות האישית" בולטים המשתנים שאופיים אקדמי-סכולסטי. ברגרסיה על "תרומת הקורס להכשרה ההוראה" בולטת בעיקר תרומת המדד "בסיס ידע פראקטי". בשתי הרגרסיות לא נכנסו מדדי ה"איך" כמשתנים מנבאים, ממצא המעיד, דווקא, על מהות התרומה של מדדי ה"מה" להערכת ההוראה. שני ניתוחי הרגרסיה מעידים על תפיסה דיפרנציאלית של תרומת לימודי ההכשרה להוראה "להתפתחות אישית" ו"להכשרה להוראה".
• קיים "אפקט הילה" בהערכת ההוראה המתבטא בממצאים שלפיהם גם בהיבטים כליים של הקורס – בקורסים הנתפסים כשייכים לטיפוסי עמנ הציונים נמוכים במובהק משני סוגי הקורסים האחרים.

דיון וסיכום

ייחודו של המחקר בכך שהוא מציג כלי המאפשר ללקוחות ההערכה (מרצים, הנהלה ואחרים) נתח את תוצאות הערכת ההוראה בהקשרים אותנטיים ורלוונטיים.

ממצאי המחקר עונים בחיוב על שתי השאלות שהציב: 1. אכן, הבחנה בין ממד ה"איך" לממד ה"מה" מספקת מידע מגוון יותר על מאפייני ההוראה והקורס, והסטודנטים מבחינים בהערכותיהם בין שני ממדים אלה 2. אכן קיים גורם הטיה שיטתי בהערכת ההוראה הנובע מתפיסת המעריכים את מאפייניו הסכולסטיים של הקורס ומשפיע על ציון ההערכה הניתן למרצה ולקורס.

ממצאי המחקר עולים בקנה אחד עם טענתו של סקריוון (Scriven, 1994) אודות הערכות גבוהות יותר לקורסים שאופיים פרופסיונלי ועם סקירת הספרות של ווצ'ל (Watchel, 1998), המראה כי סטודנטים נוטים לתת הערכות גבוהות יותר לקורסים בהם הרגישו שלמדו הכי הרבה. ממצאי המחקר תואמים גם ממצאים בדבר שוני בתרבויות אקדמיות בין מכללה להכשרת מורים לבין קורסים באוניברסיטה, המראים כי תפיסת הסטודנטים את הקורס כמקושר למציאות עכשווית/רלוונטית משפיעה על הטיה בהערכת ההוראה באוניברסיטה במידה מועטת ביותר בהשוואה לזו המתקבלת במכללה לחינוך (אבדור, 2000א)

התכלית העיקרית שאליה מכוונת הכשרת מורים, לפחות מנקודת ראותם של מרבית הסטודנטים, היא פיתוח מיומנויות פרקטיות בתחום ההוראה.

מחקר זה, כמו מחקרים אחרים, מראה כי נתוני הערכות ההוראה שמקורם בהערכות סטודנטים את הקורס הם בעייתיים מבחינת תוקפם. עם זאת, אין המלצה גורפת שלא לאסוף מידע זה, בעיקר מפני שהתהליך זול ומהיר בהשוואה לאחרים. (גם לשיטות הערכה אלטרנטיביות שאופיין איכותני יש בעיות תוקף ומהימנות שאינן נופלות בהיקפן וחומרתן). שיטת הערכה זו צריכה לשמש רק מרכיב אחד בבקרת איכות ההוראה, ויש לצרף אליה שיטות נוספות, כחלק מהדיאלוג הפנים מוסדי באשר לטיבה של ההוראה ואיכותה.

ביבליוגרפיה

אבדור, ש' (1998). עיצוב שאלון להערכת ההוראה – דו"ח ביניים מס' 1. אחוה – המכללה האקדמית לחינוך: יחידת מחקר והערכה.

אבדור, ש' (2000א). ביטויים לתרבויות אקדמיות שונות המשתקפים בממצאי הערכת ההוראה וציפיות מהקורס, בקרב סטודנטים במכללה להכשרת מורים וסטודנטים בקורסים אוניברסיטאיים. בתוך: המחקר בחינוך ויישומו בעולם משתנה – כנס האגודה הישראלית לחקר החינוך (איל"ה) (עמ' 624-628). קדימה: רכס פרויקטים חינוכיים.

Babad, E., Darley, J.M., & Kaplowitz, H. (1999). Developmental aspects in students' course selection. Journal of Educational Psychology, 91, 157-168.

Darling-Hammond, L., Wise, A.E., & Pease, S.R. (1983). Teacher evaluation in the organizational context: A review of the literature. Review of Educational Research, 3, 285-328.

Husbands, C.T., & Fosh, P. (1993). Students evaluation on teaching in higher education: Experiences from four European countries and some implications of the practice. Assessment & Evaluation in Higher Education, 18, 95-114.

Koon, J., Murray, H.G. (1995). Using multiple outcomes to validate students ratings of overall teacher effectiveness. Journal of Higher education, 66, 61-82.

Scriven, M. (1994). Using student rating in teacher education. Evaluation perspectives, 4, 1-4.

Watchel, H.K. (1998). Student evaluation of college effectiveness: A brief review. Assessment & Evaluation in Higher Education, 23, 191-211.

Zeichner, K.M., & Tabachnik, B.R. (1981). Are the effects of university teacher education eashed out by school experience? Journal of Teacher Education, 32, 7-11.