הערכות לאומיות של מתכשרים להוראה: תיעוד מוכנות להוראה בשלב של משבר בתהליך או כשקורה שינוי משמעותי

Margolis, J., & Doring, A. (2013). National assessments for student teachers: Documenting teaching readiness to the tipping point. Action in Teacher Education, 35, 272-285.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

המאמר מתאר מחקר מעקב אחר ניסוי של הערכת מורים באמצעות תלקיט של מטלות ביצוע כפי שהתבצע בקרב קבוצה של מתכשרים להוראה בשיתוף המורים המאמנים והמדריכים הפדגוגיים שלהם. בין הקשיים שנמצאו בניסוי: מורכבות הביצוע, השקעה רבה של זמן ואי-התאמה למציאות העבודה והלימוד של מתכשרים ושל מורים מתחילים.

בנושא הערכת ההוראה מבחינים בדרך כלל בין הערכה באמצעות מבחני ידע לבין הערכה מבוססת-ביצוע בתלקיטים (Sandholtz & Shea, 2012) (TPA= teacher performance assessment). הערכות מבוססת-ביצוע עשויות לאפשר למתכשרים/מורים מתחילים למקם את פעולותיהם בהקשר של עבודתם בצורה מעמיקה יותר, ולקשור את ההחלטות הפדגוגיות שלהם ללמידת התלמידים (Torgerson, et al., 2009). התביעה הציבורית המתחזקת לשיפור האיכויות של בוגרי התוכניות להכשרת מורים (Goodman et al., 2008) גרמה לכך שהערכות מבוססות-בצוע משולבות כבר בשלב ההכשרה והרישוי (Chung, 2008; Okhremtchouk et al., 2009). בין הדגשים בהערכות אלה: תיעוד שיעורים ומטלות, תיעוד שלבי התכנון, ההוראה, ההערכה והרפלקציה ותיעוד ההתייחסות לצרכים של תלמידים ספציפיים ולתוצרי הלמידה של כלל התלמידים.

יתרונות של הערכות מבוססות-ביצוע – א) שיפור ההוראה – עידוד מתכשרים לניתוח ביקורתי של ההתנסויות ההוראתיות, לזיהוי חוזקות וחולשות, להצעת דרכי שיפור ולקישור טוב/נכון יותר בין תיאוריה למעשה (Darling-Hammond et al., 2005); ב) שיפור תחושת המוכנות להוראה – חיזוק תחושת מוכנות במונחים של תכנון וארגון תוכניות לימודים בתחומי ההתמחות ושימוש במאגר רחב של אסטרטגיות הוראה והערכה (Darling-Hammond, 2006); ג) שיפור תוכניות ההכשרה – בתי ספר לחינוך שיישמו בהצלחה הערכות מבוססות-בצוע השתמשו בנתונים לשיפור תוכניות ההכשרה (Peck & McDonald, 2010). שימוש בהערכות מבוססות-ביצוע במסגרת ההכשרה מהווה גם ביטוי לאחריות שמערכת ההכשרה נוטלת על עצמה לאיכות המורים (Darling-Hammond, 2012).

קשיים/אתגרים – נמצא כי מתכשרים שהוערכו בדרך זו נדרשו לזמן רב להכנת התלקיטים להערכה, דבר שפגע בזמנם הפרטי והמקצועי ובלמידה בקורסי הכשרה אחרים (Okhremtchouk, et al., 2009). מתכשרים דווחו על הצורך בבחירה בין מיקוד בהשגת ציונים גבוהים בתלקיט לבין מיקוד בהצלחה בהתנסות המעשית (Sandholtz & Shea, 2012). תיעוד, רפלקציה על ההוראה וניתוחה במהלך ההתנסות וההתמחות גם עשויים לגרוע מהיכולת להתמקד בתלמידים וללמוד מכול מההתנסויות.

תלקיטים כאמצעי הערכה – השימוש בתקליטים ככלי הערכה העלה ומעלה שאלות שונות ובהן: האם תלקיט הוא מנגנון לעידוד רפלקציה ולשיפור ההוראה או אוסף של עדויות על מומחיות המורה (Berrill & Adison, 2010 Snyder et al., 1998)? האם ראוי להבחין בין תלקיט המתמקד בלמידה לבין תלקיט הממוקד בהוכחת שליטה בידע (Wray, 2008)? האם אין/יש סתירה בין שתי מטרות אלה?

על המחקר המוצג – שאלות המחקר: (1) אילו היבטים של הערכות-ביצוע נמצאו ע"י השותפים למשולש ההדרכה (סטודנט, מורה-מאמן ומד"פ) כמסייעים בקידום ההתפתחות של המתכשרים? (2) אילו היבטים של הערכות-ביצוע נמצאו בעייתיים? הכלים: תיעוד ורשימות שדה, קבוצת מיקוד וחומרים שונים (מיילים, עבודות סטודנטים ועוד). מגבלה מרכזית: מדגם מצומצם.

מה נמצא במחקר?

א) הערכות מבוססות-ביצוע: תפקוד המתכשרים – קשיים: הסטה ממטלות ההוראה בכיתה, פגיעה באיכות ההוראה בכיתות, חוסר זמן, תלקיט ככלי הערכה מתאים יותר לסוף השנה הראשונה בהוראה מאשר לתקופת ההכשרה, קושי בתיעוד התקדמות של תלמידים לאורך זמן, העדר דגמים של תלקיטים טובים והעדר הכנה לסוג זה של הערכה; מעלות: עידוד לרמות מעמיקות יותר של רפלקציה, תרומת ניתוח שיעורים באמצעות וידאו לניתוח אפיזודות הוראה לקידום תהליכי רפלקציה.

ב) הערכות מבוססות-ביצוע: תפקוד המורים המאמנים – קשיים: העדר הכנה והכשרה מוקדמת לתפקיד מורה מאמן לתהליך (צוין ע"י החונכים וע"י המתמחים), סכנה שבתי ספר יסרבו לקבל מתכשרים להוראה בגלל תוספת העבודה הנדרשת.

ג) הערכות מבוססות-ביצוע: תפקוד המדריכים הפדגוגיים – קשיים: תפיסת תפקיד בלתי ברורה בהקשר זה במונחים של מתח בין גישה המעודדת מיעוט התערבות בעבודת המתמחים בבניית התלקיט, לבין שימוש בכלים שפותחו ונועדו לצפייה ולמשוב, עדויות סטודנטים על העדר סיוע מספיק מהמדריכים, תחושת המדריכים שההערכה והתיעוד גוזלים זמן רב מידי ובקשות לכלול נושאים נוספים בתלקיט להערכה (למשל כישורי ניהול כיתה). עם זאת בסוף התהליך מדריכים דווחו על פריצות דרך בהבנת תפקידם בתהליך.

לסיכום, מן המחקר עולה שאף שיש חשיבות ויתרונות לגישת הערכת מתכשרים ומורים ע"י שימוש בהערכות-ביצוע בתלקיטים, יש קשיים העלולים לסכן את הפיכת הגישה לרווחת בשדה. נראה שהדרישות רבות מדי ואין תמיכה מספקת, דבר אופייני להחלטות מדיניות חינוכית רבות המבקשות סטנדרטיזציה רחבת היקף של ההוראה. מסקנת החוקרים היא שהערכה מבוססת-ביצוע עשויה לקדם התפתחות מקצועית של מתכשרים ושל מורים חדשים ולתרום גם לחיזוק האוטונומיה של מקצוע ההוראה. עם זאת יש צורך בהבניה מחודשת של מבנה השיטה שנוסתה כאן ובאופי המטלות שנכללו בה כדי להתאימה למציאות המקצועית של מתכשרים ומורים מתחילים. בצד העובדה שגישה זו עשויה להכניס שינויים מלמטה כלפי מעלה נדרשות גם פעולות שהן top-down: פישוט של ההערכות כך שיתאימו לחיי המוערכים, גמישות בביצוע על פי מאפייני ההקשר שבו עובד כל מתכשר או מורה מתחיל ומתן דגמים רבים יותר במוסד המכשיר ובשדה של הוראה התואמת לציפיות גישת הערכה זו.

ביבליוגרפיה

Berlak, A. (2010). Coming soon to your favorite credential program: Exit exams, Rethinking Schools, 24(4).
Berrill, D., & Adison, E. (2010). Repertoires of practice: Re-framing teaching portfolios, Teaching and Teacher Education, 26, 1178-1185.
Chung, R. (2008).Beyond assessment in teacher education Teacher Education Quarterly, 35(1), 7-28.
Darling-Hammond, L., et al., (2005). The design of teacher education programs, in: L. Darling-Hammond & J. Bransford (Eds.), Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do, S.F., CA: Jossey-Bass, 390-441,
Darling-Hammond, L. (2006). Assessing teacher education: The usefulness of multiple measures for assessing program outcomes, Journal of Teacher Education, 57(2), 120-138.
Darling-Hammond, L. (2012).Essay argues that real teacher education reform is going on, led by the profession, Inside Higher Education.
Okhremtchouk, I., et al., (2009). Voices of pre-service teachers: Perspectives of the performance assessment for PACT, Issues in Teacher Education, 18(1), 39-62.
Peck, C., & McDonald, M. (2010). Creating 'cultures of evidence' in teacher education: Context, policy and practice in 3 high data use programs, The New Educator, 9(1), 12-28.
Sandholtz, J., & Shea, L. (2012). Predicting performance: A comparison of university supervisors' predictions and teacher candidates' scores on a teaching performance assessment, Journal of Teacher Education, 63(1), 39-50.
Snyder, J., et al.,(1998). The inherent tension in the multiple uses of portfolios in teacher education, Teacher Education Quarterly, 25, 45-60.
Torgerson, C., et al., (2009). Fresno assessment of teachers : A teacher performance assessment that informs practice, Issues in Student Education, 18(1), 63-82.
Wray, S. (2008). Swimming upstream: Shifting the purpose of an existing teaching portfolio requirement, Professional Educator, 32, 35-50.