הערכה של מורים מתמחים בבתי ספר להתפתחות מקצועית

מקור:

Latham, N. I., Crumpler, T. P., & Moss, R.K.(2005). The assessment of professional development school interns, A model of reform, Clearing House, 78(4). pp. 146-150

המאמר תורגם, סוכם ועובד ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת

המאמר מציג חמישה דגמים ודרכי פעולה שנמצאו שימושיים בתהליך ההערכה של מורים מתחילים. נסקרים רעיונות חשובים, מסגרות קונצפטואליות ודרכי פעולה מוצלחות מהם ניתן ללמוד כיצד ניתן להמשיך ולשפר את הערכת המורים המתמחים. המאמר מתמקד בבתי ספר להתפתחות מקצועית ((PDS.

הדגמים הנסקרים הם:

 1. מודל הערכה אותנטית של פופאם (Popham,2004);
2. מודל להערכת בתי ספר של ה- PDS של טייטל (Teitel, 2003 )
3. מודל ה-educative assessment של וויגינס (Wiggins,1998).
4. התצפית והתחקור בלמידת תכניות הוראת קריאה
5. ההערכות האותנטיות הרחבות הנדרשות במסמכי הסטנדרטים להערכת מורים מתחילים של  NBPTS (National Board for Professional Teaching Standards) ושל INTASC (Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium).

הסיבה לבחירת כל הנ"ל היא שיש בהם דגש על הערכה שמתייחסת לתהליך ולתוצרים וקישור להוראה וללמידה. מתוך הרעיונות והתפישות הנ"ל, שאינן עוסקות ישירות בהערכת מורים מתמחים, כותבי המאמר הכלילו רעיונות להערכת אוכלוסייה זו.

בתי ספר להתפתחות מקצועית – PDS

על פי הגדרת ה- NCATE (national council for the accreditation of teacher education) (2001), בתי ספר להתפתחות מקצועיים:

א. כוללים מגון של התנסויות קליניות וקורסים המוצעים למתמחים בבתי הספר;
ב. כוללים הזדמנויות להתפתחות מקצועית למתמחים ולמורי המורים;
ג. מאפשרים תמיכה מתמשכת בלמידת התלמידים;
ד. מאפשרים שיפור של הוראה ולמידה באמצעות מחקרי פעולה.

חסרה בהגדרות האלה החשיבות של השותפות האותנטית במסגרות ה- PDS (Huling,1998).
השותפים בבתי ספר אלה אחראים להכשרה הקלינית של המתמחים, להתפתחות מקצועית של בית הספר ושל מוסד ההכשרה, לתמיכה בלמידת ילדים ולקיומו של מחקר שנועד לשיפור ההוראה והלמידה. ההכשרה הקלינית צריכה לכלול גם הערכה מתמדת של ההתפתחות המקצועית של המתמחים לאורך השנה.

המודל של פופאם (Popham,2004)

עבודתו של פופאם מתמקדת בבתי ספר, אך ניתן ללמוד ממנה מהם סוגי העדויות שראוי להשתמש בהן להערכת מורים מתמחים. במודל שלו מוזכרים ארבעה סוגים של עדויות:

א.הישגי תלמידים במבחנים המצביעים על המצב האקדמי של בית הספר ומהווים הכוונה הוראתית למורים. מבחנים כאלה הם מבחנים שנוצרו כדי למדוד מספר קטן של סטנדרטים משמעותיים, ברור מהם מה נועד המבחן להעריך והם מסוגלים לספק דווחים על שליטת התלמידים בכל אחד מהסטנדרטים;
ב. איסוף מדגם שיטתי של עבודות תלמידים;
ג. מידע אפקטיבי הכולל רגשות ועמדות של התלמידים בדבר ההוראה והלמידה;
ד. מרכיבים כמו נוכחות, שיעור בוגרי בבית הספר וכדו'.

לטענת כותבי המאמר ניתן להחיל מודל זה על הערכת מתמחים לא רק לרישוי הוראה, אלה כעזרה לצמיחת המתמחה. ניתן ללמוד ממודל זה גם שיש מקום להרחיב את ההערכה ולכלול בה צורות מסורתיות ולא-מסורתיות של נתונים אותנטיים ובהן: ציונים, מדגם של עבודות תלמידים וסטודנטים, הערכות עצמיות של המתמחים והערכות של התלמידים. על השותפים לתהליך לשוחח על משקל העדויות הללו בהערכה.

המודל של טייטל (Teitel,2003)

מודל זה מתמקד בהערכת מסגרת ה- .PDS המודל כולל ארבע קטגוריות לאיסוף נתונים שיטתיים באמצעות כלים שפותחו לכך במיוחד, זאת כדי להבטיח איכות ואחריותיות במסגרת זו:

א. מקורות רשמיים (ציוני מורים בתעודות ההוראה)
ב. שגרות (פריטי פורטפוליו והערכות קליניות)
ג. מידע דמוגראפי (רקע אישי,חברתי וכו')
ד. עמדות ותפישות של מתמחים (תפישות, רגשות ועמדות המתמחים בדבר התנסויותיהם ולימודיהם).
מכאן נלמדים מקומו של פורטפוליו ודרכי הערכתו בתהליך ההערכה של מורים מתמחים, החשיבות שבמעקב אחרי מסלול ההעסקה העתידי ורמות נשירה של מורים, וגם - אחר הישגי תלמידים בכיתות המתמחים.

מודל ה-educative assessment של וויגינס (Wiggins,1998)

מודל זה מתייחס לדרכי הערכה שמטרתן לשפר למידה על ידי יצירת קשר בין ההערכה לבין ההוראה בכיתה ומטרות תכנית הלימודים. נקודה מרכזית בגישה של וויגינס היא ההבחנה בין auditing – מעין הערכה מסכמת לבין assessing- מעין הערכה מעצבת שמתמשכת כל הזמן.
הטענה היא שלרוב ההערכה מתמקדת בשלב הסיום ולכן מחמיצה הזדמנויות לשיפור הלמידה ואין בה התייחסות שיטתית ללמידה בהתהוותה. תכנון רצף ההערכה חשוב כדי לנוע מעבר ל- auditing להערכה אותנטית.

ממודל זה נלמד שיש להתמקד בהערכה לאורך זמן ולדון עם השותפים לתהליך כיצד יכולה ההערכה ללוות את התהליך ללא מתן פרשנות. שינוי זה מעלה שאלות נוספות: איזה סוג של רפלקציה יומיומית תעזור למתמחים לתכנן הוראה ולהעריך את מהלך השיעור? אילו עבודות של תלמידים ישמשו למתמחים לרפלקציה עצמית? כיצד יוערכו ההערכות המתמשכות הללו? על ידי מי? מי עוד צריך להיות אחראי להערכה המתמשכת? האם מורי המורים הדיסציפלינאריים צריכים להיות מעורבים יותר? שאלות אלה עזרו בחשיבה על הערכת הלמידה של המתמחים, על דרכי משוב והערכה עצמית מתמשכים וקישורם לשיפור ההוראה והלמידה.

שיקום הקריאה

הטיפול בשיקום הקריאה בקרב ילדי כיתות א' מתקשים באמצעות תכניות התערבות קיימות לימד שיש חשיבות רבה לתפקיד מומחי התוכן בהערכת מתמחים. כאשר הם נפגשים עם המתמחים להערכה ביקורתית של ההוראה מתבררים יחסי הגומלין המורכבים בין ידע תוכן לבין הוראה יעילה. המתמחים צופים ותומכים זה בזה כאשר הם מנתחים את השיעור בראייה רפלקטיבית.

ה- NBPTS (National Board for Professional Teaching Standards) שנוסד ב-1987 פיתח סטנדרטים המתארים את ההישגים הנדרשים ממורים בתחומים שונים. סטנדרטים אלה ממוקדים סביב חמישה תחומים מרכזיים:

א. מחויבות המורה לתלמידיו;
ב. ידע תוכן ופדגוגיה;
ג. יכולת ניהול כיתה ומעקב אחר למידה;
ד. רפלקציה של המורה על עבודתו;
ה. מורים כחברים בקהיליות לומדים.

 ארגון ה- INTASC (Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium), הציע אף הוא סטנדרטים המצהירים מה מורים חדשים צריכים לדעת ולעשות, ועל המורה המתמחה לעמוד בסטנדרטים אלה. המבחנים מתקיימים בסיום תקופת ההכשרה, ובסיום שנת ההתמחות נוסף גם פורטפוליו להערכה. העבודה עם שני הגופים הנ"ל למדה את החוקרים שהערכות המפותחות על ידי השותפים להתנסות צריכות להיות מלוות על ידי יועצים רבים ובהם מורים מצטיינים, אנשי הכשרת מורים, מומחים דיסציפלינאריים וצוותי ניהול של בתי ספר. הערכות אלו צריכות להצטרף לסטנדרטים הארציים והלאומיים. לסטנדרטים ולהערכות אותנטיות יש מקום במסגרות הקוריקולריות של התכניות.

מודל חדש להערכת מתמחים ב- PDS

הערכת המורים המתמחים היא מרכיב אחד בפעילות בתי הספר להתפתחות מקצועית, ועליה להישען על כלי הערכה ותהליכים שונים. שיטות הערכה עשויות להשתנות בשלבים שונים של ההתפתחות ובמסגרות PDS שונות.

מודל ההערכה המוצע על כל מרכיביו (ראו תרשים בקובץ מצורף מימין) מבטא סינתזה של עקרונות שהוצגו עד כה.

1. ארבעה טיפוסים מובחנים של הערכה משמשים כמסגרת וכגבול פילוסופי של המודל המוצע, ומדגישים את המרות ואת השותפים בגישה זו:

א. השותפים צריכים לפתח הערכות מבוססות-סטנדרטים להדרכת תחומי השותפות השונים.
ב. על השותפים לאפשר הערכות עמיתים כדי לזמן למתמחים אפשרות לתת משוב זה לזה.
ג. השותפים צריכים להתמקד במתן עזרה למתמחים לפתח כשירויות של הערכה עצמית לאורך תקופת ההתנסות.
ד. על השותפים לעשות שימוש בהערכת מומחים מהכשרת מורים, מומחים בתחומי הידע השונים ואחרים.

2. ההערכה האותנטית עומדת במרכז המודל והיא מספקת את הקשר הקונצפטואלי בין הטיפוסים הספציפיים של נתונים כמותיים ואיכותיים.

כוחו של המודל הוא בכך שהשותפים בו עושים בחירות מושכלות ממגוון של נתונים בתהליך תכנון ההערכה, כך שתתאים לצרכים הספציפיים של השדה שלהם. זהו מודל אינטראקטיבי, המזמן לשותפים  שיח משמעותי המתמקד בהערכה. שיח זה עשוי להוביל לחשיבה על הדרך בה הערכת מורים מתמחים עשויה להגיעה מ-auditing ( (Wiggins,1998 ל"תפירה" של הערכות המשקפות את מורכבות ההוראה.

ביבליוגרפיה

Huling, L. (1998). Early experience in teacher education, ERIC, ED 429054.

Popham, J. W. (2004). America's failing schools: how parents and teachers can cope with No Child Left Behind. NY: Routledge Falmer.

Teitel, L. (2003). Professional development school handbook: starting, sustaining and assessing partnerships that improve student learning, Thousand Oaks, CA: Corwin.

Wiggins. (1998). Educative assessment. San Francisco: Jossey-Bass.