הערכה מעצבת ולמידה בעלת הכוונה-עצמית: דגם ושבעה עקרונות של פרקטיקת משוב טובה

Nicol, D. J., & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice, Studies in Higher Education, 31(2), 199-218.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: הערכה מעצבת, לומד בעל הכוונה עצמית, משוב

רקע– המאמר ממקם את המחקר על הערכה מעצבת ומשוב בתוך דגם של למידה להכוונה-עצמית. במידה מסוימת יש בו זיהוי של משוב עם הערכה מעצבת. הערכה מעצבת מתייחסת להערכה המכוונת הכוללת משוב על בצוע לצורך שיפור וחיזוק הלמידה. טיעון מרכזי הוא שבהשכלה הגבוהה, הערכה מעצבת ומשוב אמורים להעצים את התלמידים/סטודנטים כלומדים בעלי הכוונה-עצמית. הכוונה ללמידה שבה לומדים יכולים לווסת היבטים של החשיבה, ההנעה וההתנהגות במהלך הלמידה(Pintrich & Zusho, 2002).

באופן מעשי, הכוונה-עצמית באה לידי ביטוי במעקב פעיל ובוויסות של מספר תהליכי למידה שונים, כמו למשל, הצבה של מטרות למידה והתכוונות להשגתן , שימוש באסטרטגיות להשגת מטרות, ניהול משאבים ועוד. לומדים בעלי הכוונה עצמית הם לומדים יותר יעילים: הם מתמידים, בעלי תושייה, בטחון עצמי והישגים גבוהים יותר (Zimmerman & Schunk, 2001). ככל שלמידה מאופיינת בהכוונה עצמית של הלומד כך נוטלים הלומדים שליטה עליה, ומפחיתים את התלות בתמיכה חיצונית במהלך פעילויותיהם (Zimmerman & Schunk, 2004). הקשר זה חשובה גם הבנייה של סביבות למידה מתאימות.

הרציונל לחשיבה על הערכה מעצבת ומשוב – במהלך עשרים השנים האחרונות הסתמן שינוי בתפיסת הלמידה בהשכלה הגבוהה. היא יאנה מאופיינת עוד כתהליך של רכישה המבוסס על העברה (transmission) ממורה ללומד, אלא כתהליך שבו הלומדים בונים באופן פעיל את הידע והכשירויות שלהם Lea et al., 2003)). עם זאת, בתפיסת ההערכה המעצבת והמשוב לא חל שינוי דומה והם נתפסים כתהליכי העברה המצויים בתחום האחריות של המורים. מורים מעבירים מסרי משוב לסטודנטים לגבי מה שנכון ומה ששגוי בעבודתם האקדמית, לגבי החוזקות והחולשות שבה ולגבי השימוש שהם עושים במידע זה כדי לשפר את עבודתם.

גישה זו מעלה שאלות בדבר: א) האפשרות להעצמת לומדים בתהליך של הערכה מעצבת המצויה בידי המורים בלבד (Boud, 2003); (ב) הקושי בפענוח משוב ובתרגומו לרמת המעשה והצורך בתיווך להשגת מטרה זו (Ivanic et al. 2000, Higgins et al., 2001); (ג) סכנת התעלמות מהאינטראקציה המתקיימת בין משוב לבין הנעה ואמונות, ומהשפעת משוב חיצוני על מה שלומדים חשים, עושים ולומדים (Dweck, 1999).

דגם תפיסתי של תהליכי הכוונה עצמית ומשוב פנימי – הכותבים מציעים דגם תהליכי של פיתוח לומד בעל הכוונה –עצמית באמצעות הערכה מעצבת/משוב. מאפיין מרכזי במודל המוצע הוא שללומדים יש תפקיד מרכזי ופעיל בכל תהליכי המשוב, במעקב ובוויסות הביצועים שלהם ביחס למטרות ובמונחים של אסטרטגיות להשגתן, והם בונים באופן פעיל את הבנת מסרי המשוב של גורמים חיצוניים. המודל המוצע מבקש להכיר בכך שהכוונה –עצמית מתייחסת לא רק לתפיסות אלא גם לאמונות, להנעות ולהתנהגויות גלויות. הוא גם מכיר בכך שיש מגבלות ליכולת ההכוונה העצמית של הלומד (Butler & Winne, 1995, Pintrich & Zusho, 2002 ).

מרכיבי המודל:

A- פעולה "שמחוץ" ללומד: מטלה אקדמית המוצגת ע"י המורה המפעילה את תהליכי פיתוח ההכוונה העצמית.

B- פעולות פנימיות (student to internal): שימוש בידע קודם ובאמונות מוטיבציוניות כדי להתמודד עם המטלה והבניית פרשנות אישית של משמעות המטלה ודרישותיה.

C- מטרות - הלומד מציב מטרות משלו, שעשויות לחפוף במידה זו או אחרת את אלה של המורה.

D- טקטיקות ואסטרטגיות - עיצוב האסטרטגיות והטקטיקות של הלומד כדי להגיע ל-

 E- תוצרים פנימיים - שינויים קוגניטיביים או ריגושיים/הנעתיים המתרחשים במהלך המפגש עם המטלה (הבנה גדולה יותר, שינויים בתפיסת מסוגלות),

העיסוק במטלה ובתוצרים והשוואתם למטרות שהוצבו יוצרים משוב פנימי ותהליכי הכוונה עצמית ברמות שונות: קוגניטיבית, הנעתית והתנהגותית, ובסיס להחלטות לגבי שינויים נדרשים.

ול-F -תוצרים חיצוניים - שינויים במונחים ש לתוצרים מוחשיים(מאמרים, פרזנטציות).

(G) משוב חיצוני ניתן ללומד ע"י המורה, ע"י עמית או ע"י אחרים (מפקח). מידע נוסף זה עשוי לחזק, את פרשנויותיו את המטלה ואת דרך מילויה או ליצור קונפליקט בהקשר זה. בכל מקרה הדבר מניע תהליכי פיתוח לומד בעל הכוונה עצמית.

שבעה עקרונות של משוב יעיל/נכון על הוראה: תמיכה ופיתוח לומד בעל הכוונה-עצמית: מתוך דגם ההכוונה העצמית ומן המחקר גוזרים הכותבים שבעה עקרונות למתן משוב יעיל/הערכה מעצבת:

(1) הבהרת הסטנדרטים והמהות של הוראה טובה; למשל, באמצעות הגדרה מדויקת של דרישות וקני -מידה, דיון ורפלקציה על הקריטריונים והסטנדרטים, שילוב הלומדים בתרגילי הערכה(של עמיתים).

(2) מתן אפשרות להערכה-עצמית(לרפלקציה ; הערכה עצמית נכונה בהשכלה הגבוהה עשויה להוביל לקידום משמעותי בלמידה ובהישגים (McDonald & Boud, 2003, Taras, 2001,2002,2003).

(3) מתן משוב אינפורמטיבי איכותי על ההוראה, המסייע ללומדים לפעול להקטנת הפער בין כוונותיהם לבין מעשיהם הממשיים;

(4) עידוד/המשגת המשוב כדיאלוג על למידה עם מורים ועם עמיתים (peers);

( 5) עידוד הנעה והערכה-עצמית חיוביות ; הערכות עתירות-סיכון תדירות הן בעלות השפעה שלילית על מוטיבציה ללמידה(Harlen & Crick, 2003).חשוב שיובן שמשוב אינו הערכה אישית/ של האדם אלא של הביצוע בהקשר;

(6) יצירת הזדמנויות לסגירת פערים בין ביצועים שוטפים לבין - רצויים/נשאפים. הדרך לקבוע אם הלמידה נובעת מהמשוב היא אם הלומדים, בתגובותיהם למשוב, סוגרים את מעגל המשוב. זהו היבט נשכח של הערכה מעצבת. אם לומדים אינם יכולים להשתמש במשוב לשיפור ההוראה/הלמידה, למשל, באמצעות עשייה חוזרת של אותן פעילויות, הם ונותני המשוב לא ידעו שהוא היה יעיל (Boud, 2000 );

(7) שימוש במשוב לשיפור ההוראה – המשוב אינו מתייחס רק למתן מידע נגיש ושימושי ללומדים אלא גם למורים. כדי לתת משוב רלוונטי ויעיל העונה על צורכי הלומדים על המורים להיות בעלי בסיס נתונים טוב על התקדמות הלומדים. עליהם גם להיות מעורבים בסקירה של נתונים אלה וברפלקציה עליהם ולנקוט פעולות לתמיכה בהתפתחות הלומדים כבעלי הכוונה-עצמית.

סיכום, תפיסות לגבי הערכה מפגרות אחרי תפיסות של למידה בהשכלה הגבוהה. בעוד שסטודנטים מקבלים יותר אחריות על הלמידה שלהם, הדבר אינו קורה לגבי אחריות על תהליכי הערכה, גם במקרים של הערכה מעצבת בסיכון נמוך. לדעת הכותבים רצוי שיינתנו ללומדים הזדמנויות לפתח יכולת לכוון את הלמידה שלהם ככל שהם מתקדמים בלמידה ובעבודה.

ביבליוגרפיה

Boud, D. (2000). Sustainable assessment: Rethinking assessment for the learning society, Studies in Continuing Education, 22(2), 151-167.

Crooks, T.J. (1988). The impact of classroom evaluation practices on students, Review of Educational Research, 58, 438-481.

Dweck, C. (1999). Self-theories: Their role in motivation, personality and development, Philadelphia, PA: Psychology Press.

Harlen, W., & Crick, R.D. (2003). Testing and motivation for learning, Assessment in Education, 10(2), 169-207.
Higgins, R., et al., (2001). Getting the message across: the problem of communicating assessment feedback, Teaching in Higher Education, 6(2), 269-274.

Ivanic, R., et al., (2000). What am I supposed to make of it? The messages conveyed to students by tutors' written comments, in: M.R. Lea & B. Stierer (Eds.), Student writing in higher education: New contexts, Buckingham: Open University Press.

Lea, S.J. et al., (2003). Higher education students' attitudes to student-centered learning: Beyond 'educational bulimia', Studies in Higher Education, 28(3), 321-334.

McDonald, B., & Boud, D. (2003). The impact of self-assessment on achievement: The effects of self-assessment training on performance in external examinations, Assessment in Education, 10(2), 209-220.

Pintrich, P.R., & Zusho, A. (2002). Student motivation and self-regulated learning in the college classroom, in: J.C.

Smart & W.G. Tierney (Eds.), Higher Education: Handbook of theory and research, NY: Agathon Press.

Taras, M. (2001). The use of tutor feedback and student self-assessment in summative assessment tasks; towards transparency for students and tutors, Assessment and Evaluation in Higher Education, 26(6), 605-614.

Taras, M. (2002). Using assessment for learning and learning for assessment, Assessment and Evaluation in

Higher Education, 27(6), 501-510.
Taras, M. (2003). To feedback or not to feedback in student self-assessment, Assessment and Evaluation in Higher Education, 28(5), 549-565.

Zimmerman, B.J., & Schunk, D.H. (2001). Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Zimmerman, B.J., & Schunk, D.H. (2004). Self-regulating intellectual processes and outcomes: A social cognitive perspective, in: D.Y. Dai & R.J. Sternberg(Eds.), Motivation, motion and cognition, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.