הערכה כדיאלוג: הצעה לשינוי מדיניות ההערכה של בית הספר

מקור:

דרור, יובל שפירא, רנה. נבו דוד (עורכים). תמורות בחינוך: קווים למדיניות החינוך בישראל לשנות האלפיים, אוניברסיטת תל אביב, בית הספר לחינוך. תל אביב: הוצאת רמות, 2003.

ההערכה התקיימה בתוך בית הספר מאז ומתמיד – בעיקר בכיתות. היא הייתה שם אפילו לפני שאנשי מינהל החלו להשתמש בה לקבלת החלטות או ככלי של שליטה ובקרה. אך ההערכה הבית-ספרית הוגבלה בדרך-כלל להערכת תלמידים, ונעשתה באמצעות מבחנים, ציונים ותעודות. הרעיון של הערכה שיטתית של מורים, של תוכניות ופרוייקטים או של הערכת בית הספר כמכלול הגיע לבניין בית הספר רק בשנים האחרונות, והוא נאבק עדיין על מיסודו. אפילו בתי ספר שאימצו גישות חדשניות להערכת תלמידים, כגון הערכה של משימות ביצוע (performance assessment), תלקיט (portfolio) או היצג (exhibition), אינם מרחיבים בדרך כלל את תפיסת ההערכה שלהם מעבר לתחום הצר של הערכת תלמידים., אך לא רק לבתי ספר יש תפיסה צרה של המושג "הערכה".במשך שנים רבות הייתה זו גם התפיסה הכללית ביחס להערכה לחינוך (נבו, 1989, 2001, 1995 NEVO).

 הערכה חינוכית נקשרה בדרך כלל להערכת התלמיד, והמילים "הערכה" "ומדידה" התקבלו כמילים נרדפות. עד לאמצע שנות הששים, רוב הספרים שנשאו כותרות כגון "הערכה חינוכית", מדידה והערכה בחינוך" וכדומה עסקו בעיקר בהערכת תלמידים והתמקדו בבניית מבחנים, בבדיקת מהימנות ותוקף, במתן ציונים ובהשוואת יתרונות וחסרונות של סוגי מבחן שונים. השינוי החל בשנות הששים המאוחרות, בעיקר בארה"ב כאשר הוצע המושג "הערכת תוכניות ופרוייקטים (Program evaluation) בהקשר של פיתוח חומרי למידה חדשים ופרוייקטים כלל-ארציים לתלמידים טעוני טיפוח (Scriven, 1967, Stake 1967, Stufflebeam et al, 1971).

תפיסות חדשות של הערכה שפותחו הגדירו את משמעות המושג "הערכה" בדרך שהבדילה בין "הערכה" (evaluation) לבין "מדידה" (measurement), והרחיבו את יריעת התחום אל מעבר להערכת הישגי התלמידים לכיוון של הערכת תוכניות ופרוייקטים, ומאוחר יותר – לכיוון של הערכת מורים (Millman, 1981; Millman & Ddarling-Hammond, 1990). נוסף על התפקידים המסורתיים של ההערכה – מיון והסמכה – הוצעו תפקידים חדשים, כגון קבלת החלטות ושיפור. המתודולוגיה של ההערכה קודמה באמצעות שילוב של שיטות מחקר איכותניות וכמותיות ואף הסתייעה בשיטות מתחומי המשפט (Wolf, 1979) וביקורת האומנות (Eisner, 1979). ההערכה החינוכית החלה גם למסד את זהותה המקצועית ע"י פיתוח תוכניות אוניברסיטאיות להכשרת מעריכים מקצועיים ברמות של MA ודוקטורט וקביעת סטנדרטים מוסכמים לשליטה באיכות ההערכה (Joint committee 1981, 1988, 1994).

עקרונות מנחים למדיניות של הערכה בית-ספרית

על בסיס הבנת המושג " הערכה בחינוך" והשלכותיו לגבי תהליכי ההוראה והניהול בבתי הספר, ועל בסיס הניסיון שהצטבר בתחום זה בארץ ובעולם מציע פרופסור דוד נבו את העקרונות הבאים בפיתוח מדיניות של הערכה בית-ספרית:

התלמידים והישגיהם אסור שיהיו מושא ההערכה היחיד בבית הספר. כאמור, קיימת נטייה לזהות הערכה בית ספרית עם מבחנים והערכת תלמידים. דבר זה צריך להשתנות כך שכל יישות בבית הספר תהיה מושא הערכה פוטנציאלי, בהנחה שקיים צורך מוצדק לתאר את מהותה ו/או לבחון את ערכה. מושאים טיפוסיים עשויים להיות תוכניות, פרוייקטים, חומרי למידה, מורים ואנשי צוות אחרים בבית הספר, תלמידים ובית הספר בכללותו. במילים אחרות, הערכה בית ספרית עוסקת לא רק בהערכה של תלמידים, אלא גם בהערכה של תוכניות, פרוייקטים, מורים וכול'.
תוצאות או השפעות אינן הדברים היחידים שכדאי לבדוק כאשר מעריכים תוכנית, פרוייקט או מושא הערכה אחר בבית הספר. אין זה אומר שתוצאות והשפעות אינן חשובות, אך תיאור אינטליגנטי של אובייקט חינוכי ושיפוט הוגן של ערכו אינם יכולים להצטמצם לתחום הצר של מדידת תוצאות (לדוגמא, ציוני מבחן), על מנת להציג את היקף הפעולה המלא של אובייקט חינוכי, ההערכה צריכה להתמקד לפחות בארבעה סוגי מידע באשר לאיכותו של מושא ההערכה: מטרותיו, התוכניות והאסטרטגיות שלו, תהליך היישום, וכמובן – התוצאות.
הערכה בית ספרית חייבת למלא הן את התפקיד של הערכה מעצבת, המספקת משוב לשם שיפור, והן את התפקיד של הערכה מסכמת, לשם בחירה בין חלופות, הסמכה ואחריותיות. המושג "הערכה מעצבת" מדגיש את חשיבותה של ההערכה כבונה וכמועילה, אך במקרים מסויימים משתמשים בו כתירוץ לא-מוצדק להימנעות מאחריותיות, בכך שתופסים את ההערכה המעצבת כחלופה להערכה המסכמת. אין ספק שההערכה צריכה להיות קונסטרוקוטיביסטית לפדגוגיה ולניהול בבית הספר, אך היא צריכה גם לעזור לבית הספר להציג את איכותו והישגיו לפני רשויות החינוך, ההורים והציבור הרחב. הנטייה להימנע מהערכה מסכמת מדאיגה במיוחד כאשר מדובר בבתי ספר ניסויים או חדשניים, המשתמשים בהערכה מעצבת לשיפור פעולותיהם אך שוכחים שדרושה גם הערכה מסכמת כדי להצדיק את קיומם כחלופה ראוייה לבתי הספר הקונוונציונליים.
הערכה בית-ספרית צריכה להתבסס על שילוב של הערכה פנימית וחיצונית, אך קיומה של הערכה פנימית הינו תנאי מוקדם להערכה חיצונית יעילה. הערכה בית ספרית אינה זהה להערכה פנימית, אך גם אינם מנוגדת להערכה חיצונית: היא שילוב בין השניים. רוב תפקידי ההערכה בבית הספר יכולים וצריכים להתממש על ידי הערכות פנימיות וחיצוניות כאחת, אך קיומה של הערכה פנימית בבית הספר הינו תנאי הכרחי לכל שימוש קונסטרוקטיביסטי בהערכה חיצונית. סביר להניח שמעריכים פנימיים ישרתו טוב יותר את תפקיד ההערכה המעצבת, ומעריכים חיצוניים – את תפקיד ההערכה המסכמת. אך בית הספר ללא מנגנון פנימי להערכה עצמית ייתקל בקשים בפיתוח גישות חיוביות כלפי הערכה, ויחסר את הביטחון הנחוץ לדיאלוג קונסטרוקטיבי בין בית הספר לבין המעריכים החיצוניים. בהעדר הערכה פנימית, יש סכנה שההערכה החיצונית תיהפך למקור להאשמות, מחד גיסא, ומקור למגננתיות מאידך גיסא, במקום לשמש בסיס לדיאלוג בין מעריכים ומקבלי החלטות פנימיים וחיצוניים.
נראה שכיום הוויכוח אינו עוד מה עדיף – הערכה פנימית או חיצונית: השאלה החשובה יותר היא: כיצד ניתן לקיימן זו בצד זו תוך קיום דיאלוג קונסטרוקטיבי לטובת בית הספר?
הערכה פנימית יעילה יכולה להיעשות ע"י צוות הערכה בית ספרי המורכב ממורים ובעלי תפקידים אחרים בבית הספר (למשל, יועץ חינוכי) שהכשרתם המקצועית אינה בהכרח בתחום ההערכה ואשר עיסוקם בהערכה מהווה רק חלק משני בהגדרת תפקידם. כוחו של צוות ההערכה כזה נעוץ ברקע הפדגוגי והחינוכי שלו, בהיכרותו עם ההקשר החינוכי והחברתי של בית הספר, ובכך שהוא אינו מהווה איום על צוות בית הספר וההנהלה. חולשתו העיקרית של צוות זה היא חוסר המיומנות והעדר הניסיון בביצוע שיטתי של פעולות ההערכה.
ניתן להתגבר על כך בעזרת הכשרה בסיסית והנחייה מלווה. ראוי להעדיף אפשרות זו, חרף מגבלותיה, על מעריך פנימי שיועסק ע"י בית הספר במשרה חלקית או מלאה ואשר אחריותה הבלעדית תהיה ביצוע ההערכה הפנימית של בית הספר. יתרונו של מעריך כזה יהיה, כמובן, בכישוריו המתודולוגיים, אך קיים חשש שקליטתו בבית הספר תהיה קשה משום שהוא ייתפס כנטע זר ומאיים. ההערכה החיצונית של בית הספר יכולה להיעשות על ידי הפיקוח, על ידי יחידת הערכה מיוחדת בתוך מערכת החינוך או מחוצה לה, או באמצעות מערכת מבחנים אזורית או כלל-ארצית. המפקח הינו המעריך החיצוני "הקלסי" של בית הספר, וגם כיום הוא יכול להוות מרכיב חשוב מאד במערך ההערכה החיצונית של בית הספר, אם רק יעודכן בשיטות הערכה מתקדמות שעשויות לעזור לו במילוי תפקידו כמעריך.
יחידות הערכה כלל-מערכתיות שמופקדות על ההערכה החיצונית של בתי ספר מוקבלות במדינות רבות, למשל ה-OFSTED באנגליה וה-OER בניו-זילנד.

תהליך פיתוחה של מערכת הערכה בית ספרית

שלושה מרכיבי יסוד דרושים על-מנת לארגן בית ספר מכוון –הערכה (evaluation minded school), ואלה הם: מודעות, הכשרה ומשאבים. פיתוח של הערכה בית-ספרית הינו פעילות טיפוסית שצומחת "מלמטה למעלה", וראוי שהיוזמה הראשונית לו תבוא מבית הספר. למרבה הצער, ציפייה זו אינה מציאותית במערכות חינוך רבות, במיוחד באלה המושתות על מסורת ארוכה של ביורוקרטיה מירכוזית. במערכות חינוך כאלה, כמו זו שלנו, יש צורך לעודד את בית הספר ליזום את פיתוחה של הערכה בית ספרית, ולספק לו את המשאבים החיוניים להפעלתה, אולי כחלק ממגמה כללית להעצמת בית הספר. תהליך פיתוחו של הקשר ארגוני כזה שיוביל לפיתוחה של מערכת הערכה בית ספרית כולל ארבעה שלבים עיקריים: 1. הכשרה בסיסית 2. הקמת צוותי הערכה בית –ספריים 3. מיסוד ההערכה 4. קיום דיאלוג בין הערכה פנימית והערכה חיצונית.

בתי ספר המחליטים להמשיך ולפתח את ההערכה בבתי הספר שלהם מקימים צוותי הערכה פנימיים המורכבים משלושה עד ארבעה מורים, שלפחות חלקם השתתפו בהכשרה הבסיסית. בדרך כלל, בית הספר מקבל את ההחלטה להקים צוות הערכה פנימי לקראת סוף השלב הראשון, במהלך ההכשרה הבסיסית. הצוות מורכב ממורים ובעלי תפקידים אחרים המשוחררים בצורה חלקית מחובותיהם על מנת לעסוק בהערכה. חברי הצוות צריכים להיות פנויים להערכה כארבע עד שש שעות עבודה שבועיות (לא שעות הוראה), וצריכים לכלול גם מרכז הצוות. המורים צריכים להיות חברים בצוות לתקופה של שנתיים עד שלוש.

ברגע שמוקם צוות הערכה, יש לבחור את מושא ההערכה הראשון, מושא זה יכול להיות פרוייקט בית ספרי, תכנית לימודים חדשה או תחום פעולה בית ספרי, כגון פיתוח צוות או התערבות הורים. מנחה חיצוני ילווה את צוות ההערכה הפנימי במשך עבודתו, ויסייע בבעיות הקשורות לתכנון ההערכה, מציאה/פיתוח של כלי מדידה מתאימים, איסוף נתונים, ניתוחם ודיווח ממצאים.

צוות ההערכה הפנימי צריך להיהפך למרכיב קבוע במבנה בית הספר ולהמשיך לקבל משאבים מעבר לשלב הניסיוני. יש לערוך סידורים שיאפשרו לספק עזרה טכנית והנחייה לצוות, אם כי אלה יהיו בדרך כלל, אינטנסיביים פחות מהעזרה שסופקה לצוות בשלב הקודם. הצוות ימשיך להעריך בכל שנה פרוייקט אחד או שניים או פעילות בית-ספרית אחרת בהתאם לצרכי בית הספר. התוצאות של כל ההערכות יצטברו ויאורגנו במאגר נתונים בית-ספרי.

בשלב הפיתוח האחרון, שעשוי להיות מיושם במקביל לשלב השלישי, על בית הספר להיות מוכן לקדם בברכה הערכה חיצונית, שתיעשה על ידי רשות הערכה מקומית, מחוזית או כלל ארצית. הערכה חיצונית צריכה להיות חובה בכל בית ספר, ללא קשר להכרעתו בשאלה האם להקים צוות הערכה פנימי אם לאו. אולם לבתי ספר שהחליטו להקים צוות הערכה בית ספרי יש לתת דחייה ביישום ההערכה החיצונית לתקופה של שנה שנתיים, על מנת לאפשר להם להשלים את פיתוחו של מערך ההערכה הפנימית ולהכניסו לפעולה.

בתי הספר צריכים לא רק ללמוד כיצד להתמודד עם חובת ההערכה החיצונית, הם צריכים גם לייזום הערכות חיצוניות שייעשו על ידי מעריכים מקצועיים, קבוצות הורים או צוותי מורים מבתי ספר אחרים.

המישור המתודולגי

במישור זה יש לראות את ההערכה כתהליך, ולא כפעולה חד-פעמית והיא צריכה להתבסס על זרימה דו-סטרית של מידע רלוונטי. היחס בין המעריך לבין המוערך או קהל היעד שלו חייב להיות דו-סטרי. מדובר ביחסים שבהם המידע זורם בשני כיוונים ותהליך הלמידה הינו הדדי. הגורמים הקשורים לדיאלוג אינם בהכרח שווי-ערך מבחינת סמכויותיהם, אך הסימטריה גלומה בעצם ההנחה שכל צד יכול ללמוד משהו מהצד האחר ואף ללמדו דבר או שניים. זהו תהליך שבתחילתו איש אינו יודע הכול, אך שני הצדדים יודעים משהו, ובאמצעות הדיאלוג הם לומדים יותר ויותר. למשל, במקרה של הערכת תלמידים ההנחה היא שהמורה אינו היחיד שיודע מה טיבו של התלמיד. גם לתלמיד עצמו יש מה לומר ביחס לאיכות לימודיו. כדי לברר זאת, יש לשלב בין שני מקורות המידע הללו. בהערכת התלמיד, המורה והתלמיד גם יחד חייבים להחליף ביניהם מידע ופירושים ביחס אליו.
דוגמא לתהליך דו-סטרי כזה אפשר למצוא בחלק מהספרות העוסקת במה שקרוי "שיטות הערכה חלופיות", כגון שיטת התלקיט (portfolio) או שיטת ההיצג (exhibition).בשיטות אלה, התשומה של התלמיד ומחשבותיו מהווים מרכיב חשוב בהערכה. דרך נוספת, לקיים תהליך דו-סטרי היא לאסוף הערכות של תלמידים ביחס למוריהם במקביל להערכת התלמידים על ידי המורים. בנוהל כזה משתקפת ההנחה שהתלמיד יכול ללמוד משהו מהמורה על לימודיו, ואילו המורה יכול ללמוד משהו מתלמידיו על עבודת ההוראה שלו.

ההערכה צריכה להיות רלוונטית. כל דיאלוג הינו משימה כבדה הדורשת פתיחות, בטחון עצמי וכוחות נפש רבים. אנשים נוהגים להימנע מדיאלוג אם הנושאים שבהם הוא מנסה לעסוק אינם רלבנטיים להם. אם ההערכה פונה בעיקר לנושאים שוליים, או אם היא מתעסקת בעיקר בפיתוח מתודולוגיה מתוחכמת, ולא בנושאים שחשובים לבית הספר, קיימת סכנה שהנהלת בית הספר והמורים יאבדו עניין בהערכה ויימנעו מליטול חלק בדיאלוג.

במישור הקומוניקטיבי חשוב לייצור אמון הדדי וכבוד הדדי בין הצדדים. כמו כן, ההערכה צריכה להיות הוגנת, ושני הצדדים צריכים לשאת באחריות לטיפול בתוצאות.

אמון הדדי וכבוד הדדי – שני הצדדים צריכים להכיר בכך שלכל אחד מהם יש עניין אמיתי בהבנת הנושא שעומד על הפרק, ושכל אחד מהם יכול תרום תרומה משמעותית להבנה זו.

מערכת חינוך בעלת תפיסת פרופסיונאלית יותר של הוראה תצפה שהמורים יתכננו את עבודתם, יעצבו אותה, יבצעוה ויעריכו אותה, תוך חתירה להשגת יעדים מוגדרים ועמידה בסטנדרטים ברורים למצויינות. מערכת כזו תראה במורים אנשי מקצוע המעוניינים להבין את הבעיות הניצבות בפני המקצוע שלהם, לשמור על סטנדרטים מקצועיים ולהבטיח את איכות עבודתם. מורים כאלו יחשבו לשותפים אמינים בהערכת מורים, ולבעלי מקצוע מכובדים שהערכת עבודתם תהיה נכונה יותר אם היא תתבסס גם על התלקיטים שלהם עצמם, ולא רק על הציונים של תלמידיהם. במערכת חינוך כזו תתבסס הערכת המורם על דיאלוג בין הערכה חיצונית לבין הערכה עצמית-פנימית של המורים.

ביבליוגרפיה 

נבו, ד' (1989). הערכה המביאה תועלת: הערכת פרוייקטים חינוכיים וחברתיים. תל אביב: מסדה/מודן.

נבו, ד' (2001). הערכה בית-ספרית: דיאלוג לשיפור בית הספר. אבן יהודה: רכס.

Eisner, E.W. (1979). The educational imagination. New York: Macmillan.

Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (1981). Standards for evaluations of educational programs, projects, and materials. New York: McGraw –Hill.

Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (1988). The personnel evaluation standards. Newbury park, CA: Sage.

Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (1994).The program evaluation standards (2nd ed.). Thousand oaks, CA: Sage.

Millman, J. (Ed) (1981). Handbook of teacher evaluation. Beverly hills, CA: Sage

Millman, J. & Darling-Hammond l. (eds.) (1990). The new handbook of teacher evaluation: Assessing elementary and secondary school teachers. Newbury park, CA: Sage.

Nevo, D. (1995). School-based evaluation: a dialogue foe school improvement. Oxford: Pergamon.

Nevo, d. (ed.) (2002). School-based evaluation: An international perspective. Oxford: Elsevier

Scriven, M. (1967). The methodology of evaluation in R.E. Stake (ed.). AERA monograph series on curriculum evaluation No. 1. Chicago: Rand McNally.

Stake, R.E. The countenance of educational evaluation. Teacher college Record, 68, pp. 523-540

Stufflebeam, D.L. (1971), et al. Educational evaluation and decision making, Ithaca, IL: Peacock.

Wolf, R.L. (1979). The use of judicial evaluation methods in the formation of educational policy, Educational Evaluation and Policy Analysis, 1, pp. 19-28