העברה בלמידה: תקוות חדשות

מקור: מגמות, 2001, דצמבר2001 (מ"א, 3).

העברה (Transfer) היא מרכיב חשוב במעגל הלמידה, המכיל שלושה שלבים: א. רכישה, שבה הלומד מבצע את המשימה שעליה אומן ותורגל, ב. העברה, קרי, ביצוע של התנהגות שנרכשה בלי עזרה, בתנאים שונים מאלה שבהם נעשתה הרכישה (Cormier & Hagman, 1987, Butterfield & Nelson, 1989). ג. שמירת הרכישה וההעברה זמן רב לאחר האימון (פעילות של הזיכרון).

הגדרה זו של העברה רחבה מדי, שהרי מצב הרכישה המקורי לא יכול לחזור על עצמו, בדיוק באותם תנאים. לעולם יהיה שוני מסוים וקל, בזמן, במורה, בסוג המשימה ובתנאי סביבה שונים ומגוונים. מורה שלימדה ביום ראשון שלושה תרגילים בלוח הכפל וחוזרת למחרת בלבוש שונה ומלמדת את אותם תרגילים אפילו באותו סדר חושפת את התלמידים למצב העברה. לכן, מובנת מסקנתם של כמה חוקרים הטוענים כי אין הבדל בין למידה לבין העברה וכי אפשר להבין את ההעברה במודל למידה אופרנטית (Butterfield & Slocum & Nelson, 1993).

ההעברה כפעולה הבאה להכליל ולהרחיב מצבי למידה היא הכרחית כדי שהאורגניזם יוכל ללמוד דבר חדש וליהנות מפירות למידתו הקודמת. הבעיה היא שמושג ההעברה על הגדרותיו, אפיוניו וסוגיו השונים מתאים לטווח רחב מאד של מצבים, עד כדי כך שההעברה הופכת להיות למושג המקיף כמעט את כל הפסיכולוגיה. כך למשל, יכולה העברה להקיף שני מצבים קיצוניים כמו העברה של קשר בנעליים לקשר בשמלה ועד העברה של תהליך קבלת החלטות של מנהל תאגיד מתחום הרכישה והייצור לתחום יחסים בין-אישיים. העברה בלמידה היא מרכזית לכל תחום, ולכן היא מהווה מוקד להתעניינות משחר הפסיכולוגיה ומושכת אליה חוקרים מזרמים, מתיאוריות ומפרדיגמות מגוונות (Cox, 1997).

סקירת הספרות המחקרית והתיאורטית מצביעה על בלבול בממצאים. כאשר מתמקדים במושג ההעברה מגיעים למסקנה כי העברה היא מצומצמת וכל הרוצה להשיגה חייב להתאמץ (Anderson-Inman, 1986, Bassok & Holyoak, 1993, Cheng, Holyoak, Nisbet, & Oliver, 1986).

משנות ה-80 נחשב תחום המטה-קוגניציה כמקור לתקוות חדשות. תוכניות התערבות מטה-קוגניטיביות מבטאות את התגייסות החוקרים מתחום הקוגניציה לפתרון בעיית ההעברה. תכניות אלו מתבססות על לימוד אסטרטגיות בעלות טווח הכללה רחב עם יסודות של בקרה ופיקוח המתאימות להעברה "בדרך גבוהה" (Salomon & Perkins, 1989). מחקרים רבים בתחום הראו כי המשתמשים בתהליכים מטה-קוגניטיביים משפרים את ביצועם ומצליחים ליצור העברה חיובית[1] בתחומים שונים ובאוכלוסיות מגוונות כמו לקויות למידה ופיגור שכלי (Baker & Brown 1984).

נראה כי העברה קיימת אולם היא מצומצמת יחסית (העברה קרובה), וככל שמתרחקים מתוכני ההתערבות כך קטנה ההעברה בלמידה. מתברר, כי קל יחסית להשיג העברה למשימות דומות לתכנים קוגניטביים (משימות חשיבה), אולם קשה להשיג העברה רחוקה לתחומי בית ספר והכיתות (Adams, 1989).

עקרונות דידקטיים לשיפור ההעברה

העברה נמצאה כאשר השתמשו החוקרים בעקרונות דידקטיים יעילים כגון הבלטת הדמיון החיצוני והפנימי בין משימות המקור למשימות היעד, שליטה טובה בתחומים שבהם נעשית ההעברה, המעבירים מביאים דוגמאות ומנסחים בעצמם את החוקים המונחים ביסוד משימות המקור ומשימות היעד (Brown & Palinscar, 1987), הבאת הלמידה לרמת אוטומאציה, הפנמתה (Vygotsky, 1988ׂ), או הבאתה לקראת שליטה (Blom, 1976), למידה משמעותית, שילוב נכון בין המוחשי למופשט, הרחבה ורב-גוניות באמצעי ההוראה החינוכיים (Sternberg, 1987), ארגון יעיל של הלמידה ומתן משוב, דימוי מנטאלי ותמיכה של מחשבים.

ההעברה היא יחסית מצומצמת ביחס לרמת ההשקעה

מסקירת מחקרים ותיאוריות נראה כי קיימת העברה אולם היא מצומצמת ביחס לרמת ההשקעה והציפיות, והיא מופיעה בעיקר במעבדה, עם מעט מאד ראיות על שמירת ההעברה לאורך זמן. ממצאים אלו אינם מובילים למסקנה שלאנשים יש כושר מוגבל להעברה, אלא שההעברה מתרחשת רק בתנאים מיוחדים שאינם כה שכיחים במציאות. באותם מצבים נדירים שהתנאים מתמלאים אפשר לצפות להעברה יעילה (Brown, Kane, & Long, 1988).

תקוות חדשות להעברה

התקוות החדשות לפריצת דרך ולהעלאת שכיחות מקרי ההעברה מתבססות על אימוץ מספר עקרונות חדשים המאפשרים מבט חדש על נושא ההעברה, על איפיונייה ועל הכשרה יעילה לקראתה.

העברה מתרחשת במוחו של המעביר ולא במוחו של הצופה בהעברה, והיא נשענת בעיקר על מאגר הסכמות שעמה מגיע המעביר לתהליך הלמידה (Greeno, Smith, & Moore, 1993). כלומר, לא הדמיון האובייקטיבי בין המשימות קובע את ההעברה, אלא הדמיון כפי שנתפס בעיני המעביר, הנשען על המבנים המורכבים במאגר הזיכרון שלו (Gick &Holyoak, 1987). עקב כך, נראה כי יש לשנות את נקודת התצפית ולהזיז אותה לתוך מערכת העיבוד הקוגניטיבי של האדם (Detterman & Sternber, 1987)). דהיינו יש להכניס לתוך הmind', ולהעמיד מצלמה שתצלם אירועי העברה, ואחר כך יש לפתח את הצילומים ולבחון את התהליך ואת התוצאה.

ניתוח אירועי העברה

נוסף לבחינת תהליך ההעברה ותוצאתה מתוך המעביר, חשוב לנתח אירועי העבר מוצלחים במצבם הטבעי והאמיתי. בתנאי מעבדה נעשים, בדרך כלל, שלבי אימון קצרים ומיד אחר כך נבחנת העברה. במציאות, הלמידה ארוכה ועובר זמן רב בין סיום הרכישה לבין הצורך לגלות את העברתה. יתר על כן, לעתים קרובות האדם אינו יודע שיש לו בעיה ושעליו לבצע העברה, רק אם יזהה את הבעיה, יש סיכוי שיתחיל תהליך העברה – וגם זאת בתנאי שהבעיה לא נפתרה בדרך הרגילה.

ארכיטקטורת מאגר הזיכרון – מצב מנוחה כפוטנציאל

באופן מעשי, ההעברה אינה מתחילה בעת זיהוי הבעיה, אלא בעת הרכישה והאחסון של הסכמות הרלוונטיות להעברה. לכן, כדי לבחון את תהליך ההעברה מתוך המעביר עצמו יש לבחון תחילה את מאגר הזיכרון של המעביר. בחינה זו תלויה בקביעה שרירותית של מסגרת הזמן, שהרי מאגר הסכמות המשרת את ההעברה נבנה במשך כל חייו של המעביר, יש ללכת אחורה מנקודת הזמן של ההעברה אל עבר נקודת הזמן שבה התבצעה למידת המקור אשר זקוקים לה לצורך פתרון המשימה המסוימת זו הרכישה אשר הותאמה או הוטמעה בהקשרי מקום, זמן, תוכן ועוד, ועל המעביר למוצאה כדי להשתמש בה לצורך ההעברה.

סכמה היו יחידת הזיכרון המאופיינת במבנה המייצג מספר יחידות מידע (תמונות, מילים, רגשות, חוויות, טעמים וריחות) ואת מערכת היחסים ביניהן (Brewer & Nakamura, 1984). יחידות המידע מתארגנות בהתאם להתנסויות, לחוויות ולתוכן המידע. סכמה משפיעה על כל תהליך עיבוד המידע: על אופן המצב עם מערכת הציפיות שעמה מגיע האדם לעיבוד, על פענוח המידע החדש, על הבנתו ועל היסקים לגביו. בסוף תהליך העיבוד משפיעה הסכמה על הדרך שבה יאוחסנו (יקודדו) ויאוחזרו תכניו של מאגר הזיכרון (Anderson, 1990, Sweller, 1994). מערכות היחסים והקשרים בין הסכמות מאפשרות למוח לטפל בעולם הסובב אותו באופן יציב ועקיב.

תכונות מאגר הזיכרון

ראשיתו של המושג, סכמה במחקריו של ברטלט (Bartlett, 1932) ולאחר מכן התפרסם באמצעות עבודותיו של פיאז'ה. מאז התרחב המושג ואפשר להבחין בין היבט המאקרו של מאגר הזיכרון, המכונה גם ארכיטקטורת מאגר הזיכרון (Estes, 1991) לבין היבט המיקרו שלו.

סכמה היא מערך כללי (מעין רשת קשרים) הפועל ושולט על חלקים גדולים בהתנהגותנו (Anderson, 1990). ברמת המיקרו (רמת המולקולה), הכוונה ליחידה קטנה השולטת על חלק קטן ושולי בהתנהגותנו (Gregory, 1987). סכמה ברמת מאקרו אפשר לדמות לתוכנה מרכזית (מעבד תמלילים או תוכנה גראפית) הקיימת בדיסק הקשיח (מאגר זיכרון), ואילו סכמה ברמת המיקרו אפשר לתאר כקובץ או כחלק מקובץ. סכמה מאפשרת לעגן מידע חדש בתוך מבנה קיים: קשה מאד לאחסן מידע אשר לא השתלב בסכמה קיימת, גם אם המידע אוחסן יהיה קשה לשלוף אותו בצורה יעילה (בהיזכרות במקום בהיכר). המושג סכמה קשור למושגים דומים כמו chunk ", "תסריט", מסגרת (frame), מושג ומודל מנטאלי (Holland et al, 1986).

תכונות מאגר הזיכרון מובילות למסקנה כי הרכישה (שלב בתהליך הלמידה) תלויה בהקשר ובמשימה. קיימת אמונה כי עיסוק במשימות מקור יוביל בהכרח להעברה חיובית. אולם מחקרי השנים האחרונות מובילים למסקנה כי פעולות מנטאליות ולמידות אחרות תלויות בתוכן ובהקשר שבהם הן נלמדו (להרחבה, ראה, Lave & Wenger 1999, Sternberg & Wagner, 1994). אם מניחים שהרכישה היא תלוית הקשר ותוכן, קל להבין מדוע העברה היא כה מצומצמת. האדם יכול להחמיץ העברה אם לא הייתה לו סכמה רלוונטית, שאפשרה לו, ע"י מערך ציפיות מתאים, לזהות שיש לו בעיה. חוסר הזיהוי יכול להיווצר עקב פער בין אופי הקשב בעת הרכישה לבין אופיו בעת הצורך בהעברה (Logan, Taylor & Etherton, 1996). להעברה יש סיכוי לצוץ כאשר הלומד זיהה שיש לו בעיה והוא מתקשה לפתרה בעזרת הסכמות הרגילות ועליו להביא מידע (להעביר) מסכמות אחרות שבאופן טבעי אינן קשורות (נגישות) לבעיה זו.

במצב מחקרי, כאשר מלמדים, למשל אסטרטגיות מטה-קוגנטיביות בקריאה ובכתיבה ומיד אחריהן נותנים מבחן בקריאה או בחיבור, קיים סיכוי שהלומד יקשר בין העיקרון הנלמד לבין הבעיות באמצעות המורה שלימד זאת. לכן הוא יצליח להביא, בין "קובצי" הזיכרון שלו, את "הקובץ" שנלמד זה עתה. לעומת זאת, אם יעבור זמן וההקשר בין המורה לבין העיקרון לא יהיה ברור, ייאלץ התלמיד לברור מבין קבצי זיכרון שונים את הקובץ הרלוונטי. ברווח זמן גדול בין הרכישה לבין הצורך בהעברה הופכת משימת המקור לחלק ממאגר הסכמות העשיר במאגר הזיכרון. במצב זה, תהיה בעיה של איחזור, שהרי ספק אם הלומד ימצא את משימת המקור אשר ממנה צריך לשלוף את היסודות הדומים והמשותפים כדי לבצע העברה.

·  מאגר הזיכרון אינו פסיבי כמו הדיסק הקשיח, אלא הוא אקטיבי ומאחסן את החדש על פי סכמות קיימות בישן. הסכמות במאגר הזיכרון לא התארגנו בצורה יעילה כמו הדיסק הקשיח במחשב (בספריות, בתת ספריות ובקבצים), אלא בהתאם למציאות שהלומד נחשף לה. מציאות זו מאורגנת לפי תחומים ונושאים ולא לפי עקרונות בהעברה.

·  בית הספר, למשל, מאורגן לפי מקצועות לימוד (גיאוגרפיה, תנ"ך, מתמטיקה), ולכן אחסון הנלמד בסכמות יהיה, בדרך כלל, לפי מקצועות. גם "מקצוע קוגניטיבי" כמו העשרה אינסטרומנטאלית שיש בתכניו פוטנציאל העברה גבוה (השוואה, הכללה, אינדוקציה ועוד) מאוחסן בתוך "המקצוע" שלו ומאבד את כוחו להעביר. בהקבלה למחשב הופכים מקצועות הלימוד כחלק מקבצים הנמצאים עמוק בתוך התוכן או כפסקה בתוך קובץ עם "קישוריות" מעטות ולכן כמעט שאין העברה בין תחומים.

הואיל והמציאות איננה מאורגנת לפי העברה, ממליצים חוקרים (Sternberg & Frensch Robins & Mayer 1993, 1993) לשמור על שני עקרונות שיבטיחו העברה: א. הלומד חייב לראות את כל טווח המצבים וההקשרים שבהם אפשר ליישם את למידתו, ב. הלומד צריך לעשות בעצמו מתוך למידה פעילה. עקרונות כאלו קשים ליישום כיוון שאין אפשרות לראות את כל טווח ההקשרים והמצבים, במיוחד בעידן התקשוב ומפלי הידע, יותר מכך כל חוכמת ההעברה תלויה ביכולת המעביר להשתמש בעקרונות במצבים חדשים שלא נחזו, אם נחזו המצבים ותורגלו – אין בפעילות ההעברה אלא יישום והכללה של למידה קיימת.

חשוב להדגיש שוב כי הטווח הרחב והמקיף של מושג ההעברה מחייב לצמצמו ולאפיינו באזור הליבה, המוסכמת על כולם. העמקה באפיוני ההעברה מובילה למסקנה כי ההעברה היא תהליך רציף ורב-ממדי. למשל, "שימוש יעיל" יכול לנוע על מספר דרגות של יעילות, כמוהו רמת ההנמקה ואיכות האסטרטגיה. נוסף לכך, ההכרעה אם אכן הייתה העברה, והקביעה באשר למרחק ולתהליך של ההעברה, צריכות להתבצע בזיקה למעביר ומתוך ניתוח פנימי של תהליך ההעברה בתוך מאגר הזיכרון וזיכרון העבודה של המעביר עצמו.

תכנית לימודים לפיתוח העברה

אחת המסקנות הבולטות מסקירת הספרות בתחום ההעברה היא כי הרוצה לקבל העברה, כדאי שיציב אותה כמטרה, יתכנן וילמד למטרה זו ויעריך את ההוראה והלמידה בשלבים השונים (הערכה מעצבת ומסכמת).

כדי להשיג העברה יעילה עליה להיות המהות של הפעילות וגרעין המטרות, ולא תוצאת לוואי של פעילות הוראתית. להערכתו של פרופסור קניאל, מחבר המאמר, העברה איננה תכונה כללית של האישיות אשר קשה ללומדה ולשנותה (Bereiter, 1995), אלא היא כושר כללי שאפשר לשכללו ולשפרו לאורך החיים, ניתוח תהליך העברה מיטבי מראה כי אפשר להגיע לרמות גבוהות בהעברה אם נביא את עצמנו ואת תלמידנו למומחיות בהעברה.

מומחיות בהעברה יכולה לצמוח על הקרקע הפורייה של חקר מומחים, המאופיינים בתכונות הבאות (Chi, Glaser & Farr, 1988):

 א. הצטיינות עקב איסוף וארגון ידע בתחום, ב. קליטה של תבניות משמעותיות נרחבות בתחום הדעת ויכולת ליצור עקרונות כלליים (בדומה למעבירים מדרך גבוהה/דרגה גבוהה), ג. מהירות גבוהה ומיעוט שגיאות בפתרון בעיות בתחומם (אוטומציה), ד. זכירה מעולה בתחום הדעת ושליפה מהירה ממאגר הזיכרון, ה. יכולת להגדיר נכון בעיות, ו. השקעה רבה בשלב הגדרת הבעיה על חשבון הפתרון עצמו, ז. ביקורת עצמית גבוהה (ניהול ופיקוח של תהליכים מטה-קוגניטיביים, ראו Nelson, 1994).

 יצירת מרחב העברה: סכמת-על שתוכנה העברה במומחיות גבוהה

המסקנה המרכזית מחקר מומחים היא שהעברה תתאפשר כאשר התלמיד יהיה מומחה להעברה, מומחיות זו תתבטא בכך שהמעביר ירכוש סכמה שתוכנה הוא העברה, אשר תהפוך ידע הצהרתי כמו עובדות ואירועים לידע פרוצדוראלי המתבטא באסטרטגיות שבהן נקבע איך, מתי ומדוע לפעול (Andersen, 1990). המומחה להעברה יאחסן במודע ומתוך התכוונות מלאה לתוכנת-על, המגשרת בין כל הקבצים ותפקידה יהיה לעבור כל הזמן בין הקבצים ולחפש קשרים שיביאו לפתרון בעיות שונות (כמו מנוע חיפוש באינטרנט), לסכמת ההעברה יהיו איפיונים יעילים בתוכן, בגודל, במורכבות, בגמישות ובזמינות. סכמת ההעברה צריכה להיות גמישה, כלומר, להיות מסוגלת להתקשר עם מרכיבים אחרים בתוך הסכמה ומחוצה לו. הכוונה גם ליכולת של הסכמה להשתנות ולקבל צורות ארגון אחרות כי ליצור קשרים עם משימות אחרות אשר בדרך כלל אינן קשורות זו בזו (voss, 1987). הגמישות היא נקודת מפתח בהעברה, כיוון שהיא מאפשרת לסכמת המקור להתחבר בקלות אל משימות יעד שונות אשר על פני השטח אינן נראות דומות. חשוב שסכמת ההעברה תהיה מאוחסנת ברמה אוטומאטית גבוהה כדי שתהיה זמינה לשליפה מהירה ממאגר הזיכרון ולהופעה בזיכרון העבודה לצורך ביצוע פעולות שונות של העברה (Bargh, 1992, Logan, et al, 1996).

המומחה להעברה יפעל באסטרטגיה מטה-קוגניטיבית (מטה-העברה)

כיצד תיראה תכנית הלימודים למקצוע "העברה" במונחי תוצר? המעביר המומחה יתמודד עם כל בעיה של העברה באסטרטגיה יעילה הנשענת על מודל קבלת החלטות (Ford, Smith, Weissbein, Gully & Salas, 1998)', הוא ייצור לעצמו מערכת איסוף וארגון נתונים שבמרכזה יעמוד הצורך הכללי בהעברה חיובית ובהבנת התהליכים הכרוכים בה. המומחה להעברה יהיה בעל ידע עשיר בקוגניציה כדי להבין את מורכבות הנושא ולשלוט בו לפי עקרונות מטה-קוגניטיביים אשר יתבטאו במטה-העברה (Luppart, 1995).

כאשר בוגר התכנית – המומחה להעברה- ייחשף לבעיה ולא יצליח לפתור אותה בדרך הרגילה (המתאימה לסכמות שעמן הגיע לבעיה), הוא ינסח מחדש את המטרה במונחי העברה. אם המומחה להעברה יימצא בבחינה ויקשה עליו לענות על שאלה מסוימת, הוא יזהה את הבעיה וינסחה מחדש במונחי העברה בדרך הבאה: "כיצד אוכל לענות על השאלה הזו בעזרת משהו שאעביר מתחומים אחרים שיש לי בזיכרון? ".

לאחר שהוגדרה הבעיה במונחי העברה מחליט התלמיד להמשיך ולהתמודד עם הבעיה. בשלב זה יש חשיבות רבה לגורמי הניעה ואישיות כמו הניעה פנימית, רמת שאיפה ריאלית, תחושת מסוגלות גבוהה, דימוי עצמי גבוה, מוקד שליטה פנימי, עין פנימית ומודעות למחשבה של הלומד ולהבנתו את תהליכי ההעברה. גורמים אלו ישמשו כ'דלק למנוע' ויבטיחו שהמעביר יזהה את המשימה כשלטת ושגורמי ההנעה יפעילו את מערכת החיפוש וייקבעו את משך החיפוש ואת היכולת להתגבר על קשיים.

מומחיות בהעברה תצמח בקהילה לומדת ובסביבה מאתגרת להעברה

העברה מנקודת מבטו של המעביר נקבעת בתהליכי רכישת הסכמות, ארגונם ואחסונם הייחודי, הנעשים בתוך הקשרים מצביים וקבוצתיים והם תלויים באדם ובתרבות שצמח בה (Lave, 1988. Lave & Wenger, 1991). במונחים של ויגוצקי, יש בתיווך לשוני ובסביבה יעילה כדי ל"מתוח" את מומחיות ההעברה לעבר טווחי התפתחות רחוקים יותר. תכנית לימודים טובה לפיתוח העברה צריכה תצמח בתוך סביבה שיש בה צורך בהתמודדות מתמשכת עם מצבים חדשים שמטבעם מחייבים ליישם ידע ועקרונות לפתרון המצב הלא מוכר. אם אין סביבה כזו, יש לבנות אותה באופן שתיצור מצבים חדשים ללומד בתדירות גבוהה (Kaniel & Feuerstein, 1989) ובכך "תכפה" על הלומד את הצורך בהעברה ואת הפעילות להשגתה.

קהילות שיתופיות ומחשבים להשגת מטרת ההעברה

סביבה מאתגרת צריכה להכיל בתוכה קהילה הלומדת באופן שיתופי (Brown & Palinscar, 1987), במתכונת של קהילות לקריאה, לכתיבה ולתחומי למידה אחרים. בקהילה של "מעבירנים", המורים, והתלמידים יהיו שותפים לאותה תרבות "העברה", שתתבטא ביצירת הפשטה מודעת של תכנים ובארגונם בסכמת העברה המכילה עקרונות, אסטרטגיות ויחסים. סכמה מיוחדת זו תאפשר העברה בתוך תחומים וביניהם ביחס למעביר עצמו. מצב זה יביא יותר לומדים לפיתוח כושרי למידה ובכך להכנה יעילה לקראת עתיד בעל קצב השתנות מהיר ומצבים לא חזויים.

חשוב, שבעידן התקשוב יירתם המחשב לטובת השגת מטרת ההעברה. בהקשר זה, היתרון העיקרי שלמחשב הוא בהדגמה של תהליכים קוגניטיביים ומטה-קוגניטיביים הדומים למתרחש אצל מומחים (Venezky & Osin, 1990). לומדה יעילה מעודדת "עצירה" כדי לבחון את ההתקדמות בתהליך העיבוד להשגת פתרון בעיות וקבלת החלטות. היא מגיבה על פעילות המשתמש, מסבה את תשומת לבו לשלבים הנכונים בקבלת ההחלטות וממקדת אותו בתהליכים ובתוצרים הרצויים. לומדות יעילות מאפשרות לערוך מניפולציות ולהיות באינטראקציה עם שותפים שונים: המורה, המחשב, חומרי הלמידה ותלמידים אחרים, האינטראקציה עם המחשב מובילה להיענות ולהתייחסות הדדית רצופה בדומה לתהליך התקשורת המתרחש בשיחה האנושית. המחשב מדגיש לתלמידים כי הלמידה נעשית בתוך ראשם, מכוונת על ידם ונתונה לאחריותם.

ביבליוגרפיה

Adams, M. J. (1989). “Thinking skills curricula: their promise and progress“, Educational Psychologist, 24, pp. 25-77.

Anderson, J.R. Corbett, A.T., Koedinger, K.R. & Pelletier, R. (1995). “Cognitive tutors: lessons learned“, Journal of the Learning Sciences, 4, pp. 167-205.

Anderson, R.C. (1990). Cognitive Psychology and its Implications (3rd ed). NY: Freeman.

Andersen-Inman, L. (1986). “Bridging the gap: student-centered strategies for promoting the transfer of learning”, Exceptional Children, 42, pp. 562-572.

Baker, L. & Brown, A. L. (1984). “Metacognitive skills and reading”. in P.D. Pearson (Ed). Handbook of Reading Research (pp. 353-394). N.Y.: Longman.

Bargh, J A. (1992). “The ecology of automaticity: towards establishing the conditions needed to produce automatic processing effects”, American Journal of Psychology, 105, pp. 181-199.

Bartlett, F.A. (1932). A study in experimental and social psychology. New York: Cambridge University Press.

Bassok, M. & Holyoak, K. J. (1993).”Pragmatic knowledge and conceptual structure: determinants of transfer between quantitative domains”. in D.K. Detterman & R.J. Sternberg (Eds). Transfer on Trial: Intelligence, Cognition and Instruction, Norwood, NJ. Ablex.

Bereiter, C. (1995). “A dispositional view of transfer”, in A. Mckeough, J. Lupart, & a. Marini (Eds.), Teaching for transfer: fostering generalization in learning (pp. 21-34)

Blom, B.S. (1976). Human characteristics and school learning. NY: McGraw hill.

Brewer, W.F. & Nakamura, G.Y (1984). “The nature and functions of schemes “. in R.S. Wyer, Jr. & T.K. Srull (Eds.) Handbook of Social Cognition (vol. 1, pp. 119-160). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Brown. A.L. Kane, M.J. & long, C. (1988). “Analogical transfer in young children: analogies at tools for communication and exposition”, Applied Cognitive Psychology, 12 pp. 57-79.

Brown, A.L. Palinscar, A.S. (1987). “Reciprocal teaching of comprehensive strategies: a natural history of one program for enhancing learning“. in J.D Day & J.G. Borkowski (Eds). Intelligence and Exceptionality (pp. 81-132). Norwood, NJ: Ablex.

Butterfield, E. C. Slocum, T.A. & Nelson, G.D. (1993). “Cognitive and behavioral analyses of teaching and transfer: are they different?” in D.K. Detterman & RJ.Sternberg (Eds.), Transfer on Trial: Intelligence, Cognition and Instruction (pp. 192-257). Norwood, NJ: Ablex.

Cheng, P. W. Holyoak, K.J. Nisbett, R.E. & Oliver, L.M. (1986). “Pragmatic versus syntactic approaches to training dedtuctive reasoning.” Cognitive Psychology, 18, pp. 293-328.

Chi, M.T., Glaser, R. & Farr, M.J. (1988), The Nature of Expertise. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Cormier, S.M. & Hagman, J.D. (Eds.) (1987). Transfer of learning: Contemporary Research and Applications. San Diego: Academic Press.

Cox, B.D. (1997). “The rediscovery of the active learner in adaptive contexts: a developmental historical analysis of transfer of training “, Educational Psychologist, 32, pp. 41-55.

Detterman, D.K.. & Sternberg, R. (1993). Transfer on trial: intelligence, cognition and instruction. New Jersey: Ablex Publishing Corporation.

Estes, W.K. (1991). Cognitive architectures from the standpoint of an experimental psychologist. Annual Review of Psychology, 42, pp. 1-28.

Gick, M.L. & Holyoak, K. J. (1987). “The cognitive basis of knowledge Transfer, ”. in S.M. Cormier & J.D. Hagman (Eds.). Transfer of learning: contemporary research and applications. San Diego: Academic press.

Greeno, J.G. (1988). The situativity of knowing learning, and research. American Psychologist, 53, pp. 5-26.

Greeno, J. G. Smith, D. & Moore, J. (1993).” Transfer of situated learning”, in D.K. Detterman & R.J. Sternberg (eds.), Transfer on trial: intelligence, cognition and instruction (pp. 99-167). Norwood, NJ: Ablex.

Gregory, R. L (Ed.), (1987). The Oxford Companion to the Mind. Oxford: Oxford University Press.

Holland, J. H., Holyoak, K. J. Nisbett, R. E. & Thagard, P.R. (1986). Induction: Processes of Inference, Learning and Discover. London: the MIT press.

Lave, J. (1988). Cognition in Practice. NY: Cambridge university press, Lawrence Erlbaum.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning, Cambridge University Press.

Levin, J. R. (1993) “Mnemonic strategies and classroom learning: a twenty-year report card”. The Elementary School Journal, 94, pp. 235-244.

Logan, G.D. (1990). “Repetition priming and Automaticity: Common Underlying Mechanisms?” Cognitive Psychology, 22, pp. 1-35.

Logan, G. D. Taylor, S. E. & Etherton, J.L. (1996). “Attention in the acquisition and the expression of automaticity“, Journal of Experimental Psychology – Learning Memory and Cognition, 22, pp. 620-638.

Moley, B.E. Hart, S.S. Leal, L. Santulli, K. Rao, N. Johnson, T. & Hamilton, L.B. (1992). “The teacher’s role in facilitating memory and study strategy development in the elementary school classroom”, Child Development, 63, pp. 653-672.

Nelson, T.A (1994). Metacognition, London: Allyn and Bacon.

Robins, S. & Mayer, R.E. (1993). “Schema training in analogical reasoning“, Journal of Educational Psychology, 85, pp. 529-538.

Salomon, G. (Ed.) (1993). Distributed Cognitions. NY: Cambridge University Press.

Salomon, G. & Perkins, D.N. (1987). “Transfer of cognitive skills from programming: when and how?“ Journal of Educational Computing Research, 3, pp. 149-169.

Salomon, G. & Perkins, D.N. (1989). “Rocky roads to transfer: rethinking mechanisms of a neglected phenomenon”, Educational Psychologist, 24, pp. 113-143.

Sternberg, R.J. (1986). Intelligence Applied. NY: Harcourt Brace Jovanovich, Publishers.

Sternberg, R.J. & Frensch, P.A. (1993). “Mechanisms of Transfer, in D.K. Detterman & R.J. Sternberg (Eds), Transfer on trial: intelligence, Cognition and Instruction, Norwood, NJ: Ablex.

Sweller, J. (1994). “Cognitive load theory, learning difficulty and instructional design”, Learning and Instruction, 4, pp. 252-312.

Venezky, R. & Osin, l. (1990). The intelligent design of computer assisted instructions. NY: Longman.

Voss, J.F. Wiley, J. & Carretero, M. (1995).”Acquiring intellectual skills”, Annual Review of Psychology, 46, pp. 155-181.

Vygotsky, l.S. (1988). Thought and Language (A. Kozulin trans. Rev. Ed). Cambridge: MIT press.

[1] בהעברה חיובית/שלילית, ידע או מיומנות שנרכשו בהקשר או במטלה מסוימים מועברים בצורה יעילה/בלתי יעילה ומשפיעים לטובה/לרעה, בהתאמה, על הביצוע בהקשר או במטלה אחרים.