המשמעויות המגוונות של קליטת מורים חדשים

Feiman-Nemser, S. (2012). Multiple meanings of new teacher induction, in: S. Feiman-Nemser, Teachers as learners, Cambridge, MA: Harvard Education Press.

הסיכום נכתב ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: קליטת מורים מתחילים

קליטת מורים חדשים - העניין בתמיכה ובסיוע במורים מתחלים עומד היום בלב הדיון החינוכי ומונע ע"י נושאים כמו נשירת מורים ואיכות מורים. סקר (Smith & Ingersoll, 2004) שבחן השתתפות מורים מתחילים בתוכניות/פעילויות קליטה (induction) הצביע על כך ש-83% מן המורים החדשים השתתפו בפעילות כלשהי, בהשוואה ל- 51% בשנת 1991. התשובה לשאלה אם הדבר מוביל למערכות כוללות של קליטת מורים מתחילים תלויה בחלקה בשאלה אם מנהיגים חינוכיים וקובעי מדיניות מתייחסים לעובדה שההוראה ובית הספר אכן חדשים למורים המתחילים, ולוקחים בחשבון מה משתמע מכך לתוכניות, למדיניות ולמחקר של שלב הקליטה.

גישה מעמיקה לשלב הקליטה צריכה להתייחס למתח בין הצרכים המוגדרים ע"י המורים המתחילים לבין הדרישות של הוראה ולמידה אפקטיביות (Feiman-Nemser, 2001). המושג קליטה מתייחס גם לתהליך של חיברות. תפיסת זו מאירה את המתח בין סיוע למורים המתחילים להתאים לבתי הספר כפי שהם לבין שילובם כשותפים לקידום האפקטיביות של בתי הספר בהוראה ובלמידה. למרות שההתייחסות לשלב הקליטה בדיונים ובהחלטות מדיניות היא כאל תוכנית פורמלית , ראוי לזכור שקליטה מתרחשת עם תוכנית פורמלית ובלעדיה. מה שנחשב לתוכנית קליטה נע בין מערכות מדינתיות של תמיכה והערכה לבין יוזמות אוריינטציה למתחילים של מערכות מחוזיות. לרוב תוכנית קליטה וחונכות מהוות מילים נרדפות. לשלב הקליטה כתהליך מובחן וייחודי בחיי המורה שתי פנים: בפן האחד מובלט האופי הייחודי של המפגש הראשוני של המורה החדש עם המציאות של אחריות מלאה על כיתה, ובפן השני מודגש שלב הקליטה כחלק מגישה כוללת להתפתחות מקצועית תוך כדי עבודה של מורים.

קליטה כשלב מובחן בהתכשרות להוראה – ניתן לציין כמה מאפיינים המאפשרים להמשיג את שלב הקליטה בשנות ההוראה הראשונות כשלב ייחודי ומובחן בהתפתחותו המקצועית של המורה:

1) סדר יום (agenda) ייחודי של למידה – חלק מהדברים החדשים שעל מורים מתחילים לדעת ניתנים ללמידה רק תוך כדי עבודה. העמידה מול חיי היומיום של בית הספר מציבה סדר יום אחר, רחב יותר שעליהם להתמודד עימו. מדובר במשמעת וסדר בכיתה, בנושאים קוריקולריים, בהוראה והערכה, בניהול, בתרבות בית-ספרית ובהכרת הקהילה הרחבה יותר (Grossman & Loeb, 2008).

מורה מתחיל ומורה מומחה - ההשוואות שנעשו בין מומחים לבין מתחילים מצביעות על הבדלים שבאים לידי ביטוי במגוון של כישורים ויכולות (Berliner, 1986), שעל המתחילים לפתח(למשל, היכולת לפרש תופעות בכיתה, הכושר להבחין באירועים חשובים, טיפוסיים ולא-טיפוסיים ועוד).

שליטה בכל אלה דורשת זמן, אינה מתפתחת אוטומטית ונדרשת מהמורה המתחיל בשלב זה. עם זאת עדיין לא ברור כיצד מורים מתחילים רוכשים כישורים ומפתחים יכולות לאורך זמן. למשל, מקומה של רפלקציה בהתפתחות זו (Grossman et al., 1999).

2) קליטה כחלק מרצף הלמידה המקצועית – כאן יש ראייה כפולה של הקליטה: כהמשך של שלב ההכשרה וגם כגשר להתפתחות מקצועית, כשלב התורם ללמידה המתמשכת ולשיפור ההוראה. זוהי הזדמנות למקם את הלמידה במטלות המרכזיות של ההוראה: תכנון, הוראה, הערכה ורפלקציה. זו צריכה להיות תקופה של למידה מכוונת/מושכלת ולא מקרית, כדי שהמתחילים יתנסו בדרכי הוראה חדשות וברפורמות המוכנסות לתחום (Wang & Odell, 2002).

3) קליטה כתהליך של חיברות- מורים מתחילים צריכים ללמוד את השפה הדומיננטית, את הערכים, הנורמות והידע בתהליך של אינטראקציה ולמידה כדי להפוך לחברים מלאים בקהילה המקצועית. בחינת שלב הקליטה מבעד לעדשות חברתיות משמעות בחינה הדרך שבה המתחילים משתלבים במקצוע ההוראה ובמסגרות עבודה ייחודיות. הוא גם מאיר את המתח הנוצר בין תמיכה בהשתלבות לבין הציפייה שיהפכו לסוכני שינוי במוסד. בהקשר של החיברות ניתן לדבר על הנרטיב הדומיננטי, על תנאי העבודה ובהם מטלות ההוראה, קישה לקוריקולום וקשר עם עמיתים.

4) קליטה כתוכנית פורמלית – רוב המורים רואים קליטה כתוכנית פורמלית של תמיכה במורים מתחילים. ראייה זו מדגישה מתחים מסוימים ובהם: א) המתח בין סיוע ותמיכה לבין הערכה (Yusko & Feiman-Nemser, 2008), ב) המתח בין השאיפה למנוע/לצמצם נשירת מורים לבין טיפוח הוראה איכותית (Strong, 2009), ג) אוריינטציה אישית לעומת אוריינטציה קולקטיבית ועוד.

לסיכום, המאמר מציג כמה משמעויות הקשורות ביניהן של המושג קליטה בהתייחסו למורים חדשים בשנות ההוראה הראשונה. כל משמעות מאירה היבט שונה ויחד הן מרחיבות את ההבנה של הלמידה של מורים מתחילים. הבנה זו של שלב הקליטה כשלב מעצב בלמידת ההוראה וכתהליך רב עוצמה של חיברות תעסוקתי דרושה כדי שהקליטה במערכת החינוך תהייה אכן יעילה.

למידע אודות הספר

ביבליוגרפיה

Berliner, D. C. (1986). In pursuit of the expert pedagogue, Educational Researcher, 15(7), 5-13.
Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain teaching, Teachers College Record, 103(6), 1013-1055.
Grossman, P.L., et al., (1999). Approaching tools for teaching English: A theoretical framework for research on learning to teach, American Journal of Education, 108(1), 1-29.
Grossman, P.L., & Loeb, S. (2008). Alternate routes to teaching, Cambridge, MA: Harvard Education Press.
Smith, T., & Ingersoll, R. (2004). What are the effects of induction and mentoring on beginning teacher turnover? American Education Research Journal, 4(2), 681-714.
Strong, M. (2009). Assessing the evidence: How effective is teacher induction? NY: Teachers College Press.
Wang, J., & Odell, S. J. (2002). Mentored learning to teach and standards-based teaching reform: A critical review, Review of Educational Research, 72(3), 481-546.
Yusko, B., & Feiman-Nemser, S. (2008). Embracing contraries: Assistance and assessment in new teacher induction, Teachers College Record, 110(5), 923-953.