המלכודת של בחירת תיאוריות התפתחות
מאת: יעל דיין
ד"ר יעל דיין, ראש המסלול לגיל הרך במכללת דוד ילין
ומרצה בלימודי המוסמך לגיל הרך, האוניברסיטה העברית בירושלים
השיח של התפתחות הילד (לאור תיאוריות של פיאג'ה, פרויד, אריקסון ואחרים) שולט בפרסומים המקצועיים, במחקרים, בעבודה החינוכית ובייעוץ לגננות והורים. "הילד", כפי שהוא מצטייר במרבית ספרי הלמוד ובאותם 97% של המאמרים המחקריים על התפתחות, הוא בעיקרו "המצאה תרבותית" צפון-אמריקאית ((Woodhead, 1996.
התערבויות חינוכיות נעשות בשם התפתחות הילד, הקורסים במכללה מקבלים כותרת של "התפתחות". דימוי "הילד" (בעברית, הילדה תמיד נעדרת ומושתקת), מושפע מהנחות על התפתחותו. הידע ההתפתחותי נחשב כאוניברסלי ומאפיין את כל הילדים והילדות מתרבויות שונות, כך כולם צריכים להגיע לשלבים מסוימים ולהתפתח ברצף מסוים. מי שלא עומד בהיררכיה של ההתקדמות על פי שלבים הוא איטי, או סובל מחסך או בעל צרכים מיוחדים או בסיכון. המערכת כולה מתגייסת לשכלל מבחנים, אבחונים ובדיקות כדי להציג התאמתו של הפרט לסטנדרטים התפתחותיים. שופטים כישורי שפה, מיומנויות חברתיות, ויכולות מוטוריות לאור הבסיס ההתפתחותי.
מומחים ומומחיות רבים מתפרנסים מטיפול באלו שלא מתאימים לדימוי שקבעו תיאוריות התפתחותיות מערביות של המעמד הבינוני הלבן (Lubeck, 1996;Burman, 1994; Cannella,1997). אם התפתחות של פרט לא תואמת את הסטנדרטים והציפיות, הבעיה בילד/ה. התיאוריות ההתפתחותיות מבוססות על מחקרים במערב המציגים ילד או ילדה כאובייקטים חסרי תרבות, מגדר, גזע ואשר התפתחותם לינארית ותלושת קונטקסט חברתי, כלכלי ופוליטי.
החינוך לגיל הרך, מבסס את הקוריקולום על "ידע התפתחותי אוניברסלי". כך נוצרה גישת ההתאמה ההתפתחותית של NAEYC (Bredekamp, 1987) ואומצה, ברמת ההצהרה, בהתלהבות רבה גם בארץ. כך פותחה תוכנית ליבה עם יעדים התפתחותיים, כך המציאו כלים למדוד את ההתפתחות, כך קבעו כי התצפית העוקבת ובוחנת ילדים/ות בגן היא מתודה הכרחית לעבודה בגן, כך יצרו השוואות בין ילדים/ות, כך יצרו מילון מושגים לעומדים בקריטריונים או נכשלים: בשלות-חוסר בשלות, מוכנות, חשיבה קונקרטית – חשיבה אבסטרקטית, ילדותיות-בגרות, עצמאות-תלות.
ההגמוניה של תיאוריות ההתפתחות, מתעלמת מקולות אחרים, מָשתיקה ילדים וילדות, מדירה קבוצות מתרבויות לא מערביות, נותנת כוח למבוגרים על ילדים/ות, מפרנסת קבוצות מקצועיות המטפלות ב"קשיים התפתחותיים" ומשאירה את האחריות על ההתפתחות על הפרט ולא על החברה.
בעקבות הצגת הנושא, התקיים דיון שבחן את השאלות הבאות:
- מי מרוויח ומי מפסיד מבחירת תיאוריות התפתחות כבסיס לחינוך בגיל הרך?
- מהו הידע המוסתר והנאלם לאור הדומיננטיות של הידע ההתפתחותי המוצהר?
- האם יש אלטרנטיבות לבסיס הידע ההתפתחותי לקבלת החלטות בחינוך לגיל הרך?
- האם ניתן לראות את תורת זרימת הפעילות של גדעון לוין כאלטרנטיבה?
Bredekamp, S. (ed.). (1987). Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children from Birth Through Age 8. (exp. ed.) Washington, DC: NAYEC.
Burman, E. (1994). Deconstructing developmental psychology. London: Routledge.
Cannella, G.S. (1997). Deconstructing early childhood education. New York:
Peter Lang
Lubeck, S. (1996). Deconstructing “Child Development Knowledge” and “Teacher Preparation”. Early Childhood Research Quarterly, 11, 147 - 67
Woodhead, M. (1996). In search of the rainbow: Pathways to quality in large scale programmes for young disadvantaged children. The Hague: Bernard van Leer Foundation.
עדיין אין תגובות לפריט זה
yyya