המורה המתחיל: מנהיג ופרופסיונל? מחקר נורבגי
מאת: G. Grimsaeth , G. Nordvik , E. Bergsvik
מקור:
The newly qualified teacher: a leader and a professional? A Norwegian study, Journal of in-service education, 34(2), pp. 219-236.
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
רקע
המאמר מציג חלק ממצאים משני מחקרים שהתנהלו בנורבגיה. המחקר הראשון התבסס על 80 תשובות מ-20 מורים מתחילים שעבדו בבתי ספר ובגני ילדים. שאלת המחקר הייתה:"כיצד רואים המורים המתחילים את התפתחות הכשירויות שלהם בחיי היומיום שלהם כמורים?" ממצא חשוב בעניין זה נוגע להשפעה של מנהלי המוסדות בתקופת הכניסה להוראה (Bergsvik et al, 2004). כדי להוסיף ולחקור נושא זה נערך מחקר המשך שבו מנהלי בתי הספר / גני הילדים נשאלו כיצד הם רואים את התפתחות הכשירויות של המורים המתחילים. שתי זוויות הראייה השונות הללו הצביעו על מידע מדויק ומובחן יותר ביחס למורכבות המעמד של מורים מתחילים. במאמר זה נידונים ממצאי שני המחקרים מפרספקטיבה סוציו-תרבותית והם מקושרים למחקר הקיים בתחום בעולם.
המחקר נערך בהקשר של מערכת החינוך הנורבגית, שבה 76% של כל הילדים בגילאי שנה עד חמש מבקרים בגן ילדים. 44% מהגנים הם מוסדות פרטיים המקבלים תמיכה מהמדינה והשאר- שייכים למערכת הרשמית.לכל גן, הכולל 3 – 4 יחידות גן יש מנהל כללי בעל הכשרה להוראה בגן. בכל גן יש גננת וסייעת (או שתיים). מן הסייעות לא נדרשת השכלה פורמלית.
98.1% מהילדים בגילאי בית ספר מבקרים בבתי ספר ציבוריים, והשאר – בפרטיים. בתי הספר כוללים ילדים רגילים וילדים בעלי צרכים מיוחדים. יש חינוך חובה לאורך 10 שנים: 7 שנים בבית הספר היסודי ו- 3 – בחטיבת ביניים junior secondary). המאמר מבוסס על מחקרים על מורים מתחילים בגנים ובבתי ספר.
שיטת המחקר: המאמר מבוסס על מחקרים שנעשו בשיטה איכותית- פנומנולוגית. המטרה הייתה להשיג מידע על התנסויות סובייקטיביות של מורים מתחילים ומנהליהם כדי להגביר את ההבנה של הנתונים על שנות העבודה הראשונות בהוראה.
הממצאים
שני הארגונים, גן הילדים ובית הספר, מציבים אתגרים שונים למורים מתחילים. האתגרים קשורים לאופי הייחודי של כל תחום. שני המחקרים שבוצעו סיפקו ממצאים מעניינים ביחס למפגש של מורים מתחילים עם שתי המסגרות הללו.
הממצאים שעלו הן מדברי המורים / הגננות המתחילים והן מדברי המנהלים, מוינו על פי הקטגוריות הבאות,:
גננות מתחילות ומנהלות / מנהלי גן:
- זהות הגננות המתחילות כמנהיגות חלשה,
- הסמכות הפרופסיונלית מוחלשת בגלל הגיל הצעיר של הגננות המתחילות,
- לגננות המתחילות אין ראייה ברורה של מה שנדרש מהן מבחינה פרופסיונלית.
מורים/מורות מתחילים ומנהלות/מנהלי בתי ספר:
- אין למורים המתחילים ידע ברור על בית הספר כארגון,
- לדעת המנהלים יש לפתח איכויות אישיות ובהן למשל: תשוקה להוראה, תקשורתיות, מעורבות, חשיבה עצמאית,
- שיתוף פעולה פרופסיונלי עם הורים מהווה אתגר שיש להתכונן אליו,
- מנהיגות כיתה הוא תחום מסובך,
- צפו בי – הדריכו אותי: הציפייה של המתחילים היא שהמנהלים/המנהיגים ימלאו את אחריותם במתן מידע ובמעקב אחריהם. הם התלוננו ביומניהם על העדר קשר עם המנהלים, העדר הערכה מעצבת, תחושת ריחוק ופחד ליצור קשר, רצון לדעת על שגרות בית הספר ועוד.
דיון
המורים המתחילים בגן ובבית הספר עומדים בפני אתגרים בתחומים של סמכותיות פרופסיונלית, זהות כמנהיגים והבנה של הדרישות והציפיות הפרופסיונליות מהם.
היבטים של פרופסיונליות בהוראה בגן ובבית הספר - מבחינת התפקוד הפרופסיונלי זוהי אחריות המנהלים בגנים ובבתי הספר להעניק תשומת לב איכותית וחינוך לילדים. באשר לגן הילדים הביעו המנהלים הנחקרים חשש לגבי הדעות של המתחילים ביחס למה שכרוך בעבודה ולגבי יכולתם להוביל את כל הצוות העובד בגן. אם רוצים שגני הילדים ישיגו וישמרו סטנדרט חינוכי גבוה, המנהלים צרכים להבטיח שכל גננת מתחילה היא בעלת כשירויות ראויות.
המשתנים המרכזיים לאיכות חינוכית כיום הם המורים והכשרתם (Ackerman,2005) על המנהלים להכיר בכך שמתחילים זקוקים להזדמנויות ללמידה מקצועית ותמיכה מקצועית מתמשכת לאורך שנת העבודה הראשונה במקצוע. עליהם לזכור שמורים חדשים אינם "מוצרים מוגמרים", ושהלמידה המקצועית היא מטלה מתמשכת לאורך החיים המקצועיים. על המנהלים לבנות תהליכי חונכות, תוך הישענות על היכולות של מורים מנוסים לתמוך בצמיחה של המתחילים. מורים מתחילים שהתנסו בחונכות רואים בה גשר לקראת עצמאות בהוראה (Saban,2002).
למקום העבודה יש השפעה מרכזית בעיצוב הדרך בה מורים מתחילים מבינים את המקצוע ומתפתחים בו (Flores & Day, 2006). תרבות בית הספר/ גן הילדים היא ייחודית ותהליכי קליטה במקצוע דרושים כדי לעזור למתחילים לחוש שייכות ולהתחבר לתרבות זו. הסיכוי להתמיד במקצוע גדל במקום שבו יש אפשרות לשתף פעולה עם עמיתים מנוסים, בתרבות של שיתופיות שמעריכה תרומה, למידה מתמשכת וחקר משותף, ושיש בה אוירה של אמון ופתיחות (Nias et al,1989 ,Smethen, 2007 Williams et al, 2001).
על מתכשרים להוראה לדעת ולהזדהות במהלך ההכשרה עם מקצוע ההוראה ולפתח אוטונומיה פרופסיונלית. הדבר מחייב את הכשרת המורים לקיים איזון עדין בין דגש על התפתחות אישית ובגרות לבין הקנייה ופיתוח של ידע מקצועי.
הכנסת שינויים מתמדת לחינוך מעבירה לחברה מסר שאיכות המורים אינה מספקת. הורים עשויים לראות בכך הזדמנות לבקר את הדרך בה המורים מלמדים את ילדיהם או לטעון שהם יודעים טוב יותר כיצד צריך ללמד. כיום על המורה להיות מסוגל להסביר ולהצדיק את החלטותיו בעומדו מול כל השחקנים בזירה. מורים מתחילים ומנהליהם בבית הספר מדגישים את החשיבות של פרופסיונליות, במיוחד במצבים של שיתופיות עם הורים ובתפקוד כמנהיגים בכיתה. בהכשרת מורים ובתקופת העבודה במערכת חייבים להתקיים פורומים לדיון, להערכה, להדרכה ולהתפתחות מקצועית בעיקר בתחומים שמתחילים מתקשים בהם(למשל, עבודה וקשר עם הורים). מורה המתפתח פרופסיונלית צריך להימצא בתהליך מתמשך של רפלקציה בפגישות המתמקדות בשיתוף פעולה ובצרכים אישיים. פרשנות סוציו-תרבותית של למידת מורים והכנסת שינוי נשענת על ההנחה של פיתוח האוטונומיה של המורה בסביבה המאופיינת בשיתופיות(Fraser et al, 2007).
המורה המתחיל זקוק לזמן עד שהוא "רואה" את הכיתה ואת הפרטים בתוכה בו זמנית. נדרש לו זמן להכיר את המערכת, להפוך למורה בעל יכולת ראייה כוללת מהירה של מצב ואווירה בכיתה ולדעת כיצד קבוצות ופרטים שונים יגיבו לכך. רפלקציה והדרכה עשויים להקל על התהליך, בעוד שהתנסות בהוראה עוזרת להכיר ולמיין את המתרחש כך שלאחר זמן המורה יפעל מתוך אינטואיציה וללא השהיית חשיבה על תיאוריה, חוקים או עקרונות (Bourdieu,1993).
למורים, כפרופסיונלים, יש אוטונומיה סמויה המתבטאת בלמידה ובעשייה. אחת המטרות של ההתפתחות המקצועית של מורים היא לארגן ולטפל במשתנים השונים ובמצבים השונים במערכות החינוך המורכבות והדינאמיות. השאלה היא: כיצד יכולים מכשירי מורים ועמיתים לתמוך במורים מתחילים בהתפתחותם המקצועית?
מסקנות
למרות ההבדלים המבניים בין גני-ילדים לבין בתי ספר מתחילים בשני המוסדות עומדים בפני בעיות בשנתם הראשונה. חשוב לזמן להם פורומים מתאימים לרפלקציה, לדיון ולמתן מידע על מה שמטריד אותם וקשה להם. יש להקדיש תשומת לב מיוחדת לתקופה זו המאופיינת במאבק הישרדות ובתהליך אינטנסיבי של גילוי, שבו עקומת הלמידה בירידה והרגשות בעליה.
עידוד מורים מתחילים צריך להתבטא במתן עידוד ממשי לעמוד במטלות התובעניות במיומנות ובהצלחה, והוא צריך להיות עניין שבשגרה. העידוד צריך להיעשות בתהליכים שיש דיאלוג בין עמיתים, זימון חמרי למידה, כבוד אישי, גיבוי מינהלי וביקורת הוגנת. כשותיקים ומתחילים משתפים אלה את אלה ברעיונות ובפרקטיקות הרווחים הדדיים ((Woods & Weasmer, 2002.
בנורבגיה הוכנס בשנים האחרונות תהליך ניסויי של חונכות למורים ולגננות מתחילים בשיתוף עם רשויות מקומיות ועם מוסדות הכשרה. המשוב של המשתתפים חיובי, ותומך בטענה שראוי שלכל המורים החדשים תינתן הזדמנות זו.
ביבליוגרפיה
Ackerman, D. J.(2005). Getting teachers from here to there: examining issues related to an early care and education teacher policy, ECRP, Early Childhood Research and Practice, 7(1).
Bergsvik, E. et al, (2004). To what extend do the teacher education reflects the everyday challenges in kindergartens and schools, paper presented at the 32nd Nordic Educational Research Association Congress.
Bourdieu, P. (1993). Critical Reflection, Oslo: Samlager.
Flores, M., & Day, C. (2006). Contexts which shape and reshape new teachers identities: A multiperspective study, Teaching and Teacher Education, 22(2), pp.219-232.
Fraser, C., et al, (2007). Teachers' continuing professional development: contested concepts, understanding and models, Journal of In-Service Education, 33(2), pp. 153-169.
Nias, J., et al, (1989). Staff relationships in the primary school, London: Cassell.
Saban, A. (2002). Mentored teaching as (more than) a powerful means of recruiting newcomers, Education, 122(4), pp. 828-839.
Smethen, L.(2007). Teaching: no longer a lifelong profession? The effects of workload on the commitment and retention of a new generation of teachers, http://www.nottingham.ac.uk/shared/shared_edu/pdfs/978-1-906235-03-1/smethem.pdf.
Williams, A., Prestage, S., & Bedward, J. (2001). Individualism to collaboration: the significance of teacher culture to the induction of newly qualified teachers, Journal of Education for Teaching, 27(3), pp. 254-267.
Woods, &Weasmer, (2002). Maintaining job satisfaction: engaging professionals as active participants, Clearing House, 75(4), pp. 118-121.
המאמר נמצא במרכז המידע הבין מכללתי במכון מופ"ת
yyya
שלום רב.שמי אורלי גפני,לאחרונה סיימתי לכתוב את עבודת התיזה שלי בנושא " סוציאליזציה פרופסיונלית של מורים חדשים בתרבות בית ספרים מכוונת הדרכה" ואשמח להציג בפניכם את עבודתי.
אורלי יקרה, שלום וערב טוב. המון – המון ברכות לסיום התיזה המרתקת. הנושא, בהחלט, חשוב ואף "בוער". אורלי, אני מקווה כי הינך זוכרת אותי – עברתי אצלך אמונים בהוראה בבית הספר הריאלי – הדר בחיפה (מאז לא הייתה לי מאמנת מקסימה, בונה, יוצרת וישרה כמוך. אני מניחה כי גם לא תהיה).בשלב זה אני הכותבת השלמה לדוקטוראט (מעין טרום – דוקטוראט) בנושא "גיל ההתבגרות במעשיות סלאביות, פרט בנוסחיה הרבים של "שלגיה". הנושא טרם נחקר בארץ ואני מקווה כי אצליח להוביל את העובדה אל סופה – הרי עתה היא רק בראשיתה. קיבלתי את תעודת ההוראה שלי :-.. למעו הדיוק – זכאות – את התעודה אקבל חודש יוני..אורלי, בלוח המודעות קראתי כי דרושה מורה לספרות בבית הספר הריאלי העברי, לשנה הבאה. שיגרתי את קורות החיים, אך טרם קיבלתי תשובה.אורלי יקרה, מה עושים?חיבוקים,סימה לוי0523639434
אורלי יקרה,ברכות על סיום כתיבת התיזה!תצרי איתי קשר דחוך יש לי משהו מעניין למסור לך ואין לי את הנייד שלךרחל אורון