המדרגה החסרה – קידום הכשרת מורים באמצעות תהליכי הערכה במסגרת קהילה מקצועית לומדת של מורי מורים

קורלנד, ח' ושחף-ברזילי, ר' (2013). המדרגה החסרה – קידום הכשרת מורים באמצעות תהליכי הערכה במסגרת קהילה מקצועית לומדת של מורי מורים. ביטאון מכון מופ"ת, 51, 74-67.

הסיכום נכתב ע"י ד"ר נתן ברבר ממערכת פורטל מס"ע

בוגרי מערכת החינוך נדרשים ויידרשו להפגין מידה ניכרת של הכוונה עצמית, יכולת להסתגל לתנאים משתנים תדיר ולפעול בסביבה שקיימים בה שפע של מקורות מידע וידע. סביבה מתקדמת זו מתאפיינת בתרבות של למידה, חשיבה ובחירה מושכלת. בית הספר המסורתי שמתרכז בהעברת ידע לא יוכל לטפח תכונות אלו אם אין בו תרבות של חקירה ודרישה ושל למידה מתמדת ומתמשכת, שלוקחים בה חלק כל חברי הצוות בכל הרמות (קורלנד והרץ-לזרוביץ, 2006: 230). ובהתאמה, מוסדות המכשירים מורים לא יוכלו להכשיר מורים ראויים, בעלי הכישורים והמיומנויות שהוזכרו לעיל, אם הם לא יתאימו את ההכשרה לכך.

אחת הדרכים האפשריות להכשרת פרחי הוראה ולטיפוח הכישורים והמיומנויות שהוזכרו לעיל היא פיתוח קהילות למידה מקצועיות (קל"מ) של מורי מורים. קהילת למידה מקצועית מוגדרת כקבוצה של אנשים, הממוקדת בלמידה של תהליכי למידה-הוראה ובתוצאותיהם כתהליך שינוי שתפני. היא מאופיינת בכך שהעשייה והלמידה משולבות זו בזו. כאשר יש זיקה הדדית בין תהליך הלמידה בכיתה לבין תהליך הלמידה של המורים, משתפרים ההוראה וההישגים הלימודיים.

זאת ועוד, קהילת למידה מקצועית של מורי מורים, שבמרכזה מתקיים תהליך חקר (inquiry), היא "תנאי מפתח" להערכה של איכות הלמידה בכיתה ובמיוחד תהליכי הערכה לשם למידה (הל"ל). תהליך חקר הפרקטיקה בקל"מ מזמן למורי המורים מראה, שבאמצעותה יוכלו לשקף לעצמם את הוראתם ולשפרה, ובה-בעת הוא מקנה לפרחי ההוראה מיומנויות לחקר פרקטיקת ההוראה שלהם וללמידה שיתופית עם עמיתים לשם שיפורה לאורך כל חייהם המקצועיים.

תהליך חקירה זה בקל"מ מזמן טיפוח של איכות השיח המקצועי ומכאן יצירת ידע מקצועי איכותי. החשיבות של חקר השיח המקצועי וטיפוחו נובעות מראיות אמפיריות רבות לכך שבאמצעות שיח ודיאלוג מתרחשים תהליכים קוגניטיביים הכרחיים ללמידה עמוקה ולשמירת מידע (Van der Linden & Renshaw, 2001), זאת בניגוד לרכישת רעיונות מוחשיים או קבלת פתרונות לצורך שליטה בשגרות מסוימות.

מורים נדרשים לטיפוח ידע מקצועי איכותי הכולל, לדוגמה, ידע בתחום הדעת, ידע כיצד ללמד את תחום הדעת לאחרים (ידע דידקטי), ידע כיצד ילדים לומדים ומתפתחים (ידע פדגוגי), וכן מודעות עצמית, מיומנויות חברתיות ומסוגלות ארגונית (Beijaard & verloop, 1996; Day, 1999; Shulman & Shulman, 2004). במסגרות להכשרת מורים ידע זה נוצר בתהליך שיתופי בהבניית ידע בשיח הלימודי של פרחי ההוראה ומורי המורים בקל"מ, ובמקביל כתמונת מראה בשיח המקצועי של הסגל הפדגוגי ומנהליו במסגרת קהילת הלמידה המקצועית במכללה (קלמ"מ).

מחברות המאמר מציגות דוגמה לתחילתו של תהליך הל"ל בקהילת למידה של סגל ההדרכה הפדגוגית בתכנית להכשרה לבית הספר היסודי, באורנים – מכללה אקדמית לחינוך; וכן תיאור של סכמה אפשרית לשימוש חברי קהילת הלמידה המקצועית (הקל"מ) להעריך את איכות השיח והתוצר שלו – הידע המקצועי השיתופי. בדוגמה המוצגת מתקיים מעגל שלם של הל"ל (בירנבוים, 2009), המזין באופן הדדי את תהליכי הלמידה של פרחי ההוראה בהתנסות המעשית ואת ההוראה וההדרכה של סגל ההדרכה הפדגוגית, המעוגנים בחקר הפקרטיקה.

ההדדיות והזיקות בין הערכת הלמידה של פרחי ההוראה באמצעות מחוון לזו של מורי מורים שפיתחו את המחוון, מבנות את הידע על השבחת ההוראה. פרח ההוראה מבנה את הידע לו ומשפר את ביצועיו בעקבות המשוב שהוא מקבל ומהמשוב שהוא עצמו נותן לעמיתיו פרחי ההוראה. התגובות של פרח ההוראה למשוב הניתן לו ושיפור ביצועיו על בסיסו מהווים הזדמנויות עבור המדריכה הפדגוגית ללמוד על אודות יעילות המשוב שלה. המדריכה הפדגוגית מועשרת מכך ומבנה את תובנותיה לגבי משוב מקדם למידה כך שכישורי התיווך ומתן המשוב משתכללים ותורמים לשיפור ההתנסות בהוראה של פרחי ההוראה בהמשך וחוזר חלילה.

נוסף על כך, באופן הדדי גם הידע הקולקטיבי שנבנה במשותף על-ידי המדריכות הפדגוגיות משתנה בעקבות השינוי שחל בידע של כל אחת מהמשתתפות בקהילת המדריכים הפדגוגיים. זאת ועוד, הלמידה בקהילה מאופיינת בהנהגה תומכת ומעצימה, בקולגיאליות שניכרת בעבודת צוות, בשיתוף פעולה, בקבלה ובאמון, בעזרה ובהפריה הדדית. שילובם של כל המשתנים הללו לכדי מסה קריטית הוא התורם ללמידה משמעותית ולהכשרת מורים ראויה.

למידה ברמה של קהילת למידה מקצועית מכללתית, המבוססת על הזיקות בין הלמידה של הסטודנטים לזו של מורי מורי המורים, דרך לולאת חקירה המצמיחה ידע מקצועי ודפוסי פרקטיקה חדשים, קיימת במכללה במידה מועטה יחסית. בדרך כלל היא יוזמה של אדם אחד או של סגל הוראה מסוים. לחקירה ולבחינה מתמשכת של העשייה בקהילות למידה מקצועיות תועלת רבה, בניגוד להשתלמויות ולסדנאות קצרות מועד שהתועלת שלהן קטנה (Beach & Cox, 2009). זוהי, לטענת מחברות המאמר, המדרגה החסרה בהכשרת מורים.

כל שינוי במערכת חינוכית תלוי במשאב החשוב ביותר בתכניות ההכשרה – במורי המורים המלמדים במכללות כמי שעתידים לבצע את השינויים המתבקשים. הוא תלוי בתפיסותיהם, באמונותיהם ובהתפתחותם המקצועית כמי שאמורים לחולל את השינוי. חשוב להתוות כיוון ברור, מוגדר וממוקד להכשרת מורים המותאמת לדרישות המאה ה-21 באמצעות סדירויות ארגוניות המעוגנות במערכת שעות מכללתית שיאפשרו שיח לימודי ואינטראקציות מקצועיות רבות בין חברי הסגל, בתהליך למידה משמעותי סביב חקר פרקטיקה, שממוקד בקידום פרחי הוראה.

מחברות המאמר מציעות גם לבחון את איכות הידע המקצועי שנוצר בשיח הסדיר. הן מציגות סכימה לניתוח איכות השיח המקצועי של קהילות למידה מקצועיות מוסדיות (קלמ"מ) ומפרטות בקצרה כיצד ניתן להעריך את איכות השיח המקצועי על פי שלושה היבטים: (1) איכות התהליך השיתופי של הבניית הידע; (2) איכות התרומה של בעלי התפקידים השונים לידע המקצועי; (3) איכות הידע השיתופי שנוצר.

מקורות המידע שצוטטו בסיכום

בירנבוים, מ' (2009). הערכה לשם למידה ומאפיינים של קהילה מקצועית בית ספרית ותרבות כיתה המעצימים אותה. בתוך י' קשתי (עורך), הערכה, חינוך יהודי ותולדות החינוך: אסופה לזכרו של פרופסור אירה לוי ז"ל (100-77).
קורלנד, ח' והרץ-לזרוביץ, ר' (2006). למידה ארגונית כמנוף למימוש חזון חינוכי. דפים, 41, 271-230.

Beach, A. L., & Cox, M. D. (2009). Classroom assessment techniques. San Francisco: Jossey-Bass.
Beijaard, D., & Verloop, N. (1996). Assessing teachers` practical knowledge. Studies in Educational Evaluation, 3, 275-286.
Day, C. (1999). Developing teachers, the challenge of lifelong learning. London, Philadelphia: Falmer Press.
Shulman, L. S., & Shulman, J. H., (2004). How and what teachers learn: A shifting perspective. Journal of curricukum studies, 36(2), 257-271.
Van der Linden, J., & Renshaw, P. (Eds.). (2001). Dialogic learning. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.