הלמידה מרחוק: הבטים חדשים על תפקיד המורה מתוך צרכי הסטודנטים

מקור וקרדיט : הוצג בכינוס "פותחים שערים בהכשרת מורים, " מכון מופ"ת , תשס"א , 12-14 לפברואר 2001 .

מבוא

חוקרים ואנשי חינוך, בתחום הלמידה מרחוק, מדגישים את השינוי המהותי, בין תפקיד המורה בלמידה המסורתית לבין תפקידו בסביבה הלימודית המתוקשבת. שיטת הלמידה מרחוק כרוכה כיום בדרגה גבוהה של אינטראקציה בין המורה לבין הסטודנט, אינטראקציה שהיא חיונית להצלחת התהליך(Sherry, 1995).  מתברר שכל תכנית בלמידה מרחוק המבוססת על הטכנולוגיה, כדי שתצליח, חייבת להתמקד בצרכים הלימודיים של הסטודנט עצמו. חייבת להיות התייחסות לגיל הלומד, לתרבותו ולרקע הסוציואקונומי שלו, לתחומי העניין שלו, לנסיון ולרמת החינוך שלו. כמו גם למידת ההתידדות, ולקצב ההתידדות, שלו עם השיטות והטכנולוגיות של הלמידה מרחוק.

תפקיד המורה בסביבה הלימודית הוירטואלית

בספרות החינוך והמחקר, מתחום הלמידה מרחוק, מדגישים את השינוי המהותי הנדרש, בין תפקיד המורה בלמידה המסורתית לבין תפקידו בסביבה הלימודית המתוקשבת. במחקרים נמצאו פרמטרים שונים של תפקיד המורה, בקורס הוירטואלי, בהתייחס לטבעו של הלומד. אחד המרכיבים החשובים בלמידה מרחוק, הוא מתן משוב עניני וספציפי לסטודנטים (Tagg, 1995). לדעתו הלומד הבודד מרחוק, בסביבה הוירטואלית, חייב לקבל את התחושה שיש ערך להשקעתו ויש מי שיושב ומגיב בצורה קונסטרוקטיבית לכל מהלך הלימוד שלו. גם רוסמן (Rossman, 1999) מדגיש את החשיבות הרבה של המשוב עבור הלומד. וויגריף (Wegrif, 1998) מצביע על תפקידו החשוב של המתווך האנושי, ביצירת למידה חברתית ובעידוד לפעילות גומלין בקורס הוירטואלי. לדעתו המימד החברתי, בלמידה האסינכרונית ברשת, מהווה מרכיב משמעותי המשפיע על תחושת השייכות (Insider) או חוסר השייכות (Outsider ) של הלומד ועל תחושת ההצלחה או הכשלון שלו מהקורס. לדעת רוסמן (Rossman, 1999) על המורה להיות מודע להבדל בין הסביבה הלימודית בפורום האסינכרוני לבין הסביבה הלימודית בכיתה הרגילה. לדעתו, ההוראה מרחוק דורשת מהמורה לתמוך בלומד ולסייע לו בתהליך הלמידה שלו. הנחיה כזו צריכה להתמקד בשלושה תחומים: במתן משוב אישי, תומך וספציפי ללומד; בהנחיית השיח של הלומדים; בהנחיה על דרישות הקורס. לדעת סלומון (2000) למידה העוזרת להפוך מידע לידע דורשת מגע בין אישי, לא פחות ממה שהיא דורשת תהליכים תוך אישיים. הפיכת המידע לידע משמעותי, זהו תהליך המתחולל בתוך הקשר חברתי ותרבותי. הידע נעוץ בתוך הקשר זה ודורש דיונים, החלפת דעות, התנגשויות של דעות והסכמות כדי לבנות אותו. למידה טובה בדרך כלל, דורשת משוב ושיתוף אחרים. בניית ידע דורשת תיווך של אדם היכול להוביל אותנו, מן המידע אל הידע.

גולדשטיין וסימקה (1999) מדווחות על הצורך בעזרה ותמיכה טכנית בכניסה לאינטרנט ובקיום התקשורת מרחוק. מאידך הן מציינות את התפקיד המרכזי של המנחה, כמעודד ומעורר מוטיבציה להשתתף בדיונים הוירטואליים, וב"שבירת המחסומים" להשתתף בסביבה המתוקשבת באופן שוטף וידידותי יותר. מניתוח מאפייני תפקיד המורה בלמידה הוירטואלית, העולים מספרות המחקר, ניתן לזהות תחומי הנחיה מרכזיים שנדרשים מהמורה בלמידה המתוקשבת, והם: התחום טכני-תפעולי, התחום התוכני, התחום הקוגניטיבי והתחום חברתי, לצד תחומים משמעותיים אישיים-ריגושיים.

ברם למרות האמור לעיל, לגבי תפקיד המורה בסביבה הלימודית הוירטואלית, מסקירת ספרות המחקר נראה, שהדיון בתפקידי התלמיד והמורה בסביבה הוירטואליות תופס אומנם מקום נכבד בספרות המקצועית בשנים האחרונות, אך יש צורך במחקרים רבים נוספים כדי למפות את הבעיות, ההזדמנויות והאפשרויות שמזמנות הטכנולוגיות החדשות לחינוך.

ממצאי המחקר

המחקר הנדון (ניר-גל, 2001) התמקד במאפייני תפקיד המורה כמנחה בקורס הוירטואלי, מנקודת ראות של צרכי הסטודנטים הלומדים מרחוק וציפיותיהם.

במחקר נטלו חלק 35 סטודנטים הלומדים בקורס למידה מרחוק. רוב הסטודנטים היו חסרי ניסיון בלמידה מרחוק. לזיהוי מאפייני תפקיד המורה בקורס למידה מרחוק, כפי שעולה מתוך הציפיות של הסטודנטים הלומדים בקורס למידה מרחוק ומצרכיהם השונים, נעשה שימוש במגוון כלי מחקר.

מניתוח הנתונים, נמצאו שתי קטגוריות מרכזיות של הנחיה המצופות על ידי הסטודנטים, בהתייחס אל:

א. תחומי ההנחיה ומאפייניה

מניתוח הנתונים, זוהו והוגדרו ארבעה תחומי הנחיה המצופים על ידי הסטודנטים בקורס הוירטואלי, והם: הנחיה בתחום הטכני-תפעולי, המכוונת להדרכה וסיוע בפתרון בעיות ובמיומנויות מחשב הנדרשים מהסטודנטים במהלך הפעילות בקורס; הנחיה בתחום המשימתי, המכוונת להדרכה כללית בדרישות המשימה; הנחיה בתחום האישי-ריגושי, המכוונת למתן משמעות אישית וריגושית ללומד בלמידה מרחוק; והנחיה בתחום החברתי, המכוונת להדרכה ביצירת למידה חברתית ושיתופית בקורס הוירטואלי.

מתוך ארבעה תחומי ההנחיה שהתבקשו הסטודנטים לציין כמצופים על ידם במידה זו או אחרת בקורס למידה מרחוק, תחום ההנחיה המצופה ביותר מהמורה הוא התחום הטכני-תפעולי (37%); תחומי הנחיה נוספים המצופים במידה רבה ע"י הסטודנטים, הם: התחום המשימתי(31%) והתחום האישי-ריגושי (26%); בעוד והנחיה בתחום החברתי (6%), מצופה על ידי הסטודנטים במידה מועטה בלבד.

על סמך ניתוח מכלול הנתונים, בדבר סוגי ההנחיה, נראה שהסטודנטים בקורס הוירטואלי, מצפים להנחיה בתחום הטכני-תפעולי, בתחום המשימתי, בתחום האישי-ריגושי.

ב. מסגרות ההנחיה

 מניתוח הנתונים נמצאו שלוש מסגרות הנחיה מועדפות, במידה זו או אחרת, על ידי הסטודנטים בקורס הוירטואלי והן:  הנחיה במסגרת וירטואלית בלבד; הנחיה הניתנת במפגשי פנים-אל-פנים; והנחיה משולבת, הכוללת הן הנחיה וירטואלית והן הנחיה במפגשי פנים-אל-פנים. בתרשים מספר 3 מוצגת התפלגות העדפות מסגרות ההנחיה בקורס למידה מרחוק על פי משובי הסטודנטים.

רוב הסטודנטים (56%) מעדיפים מסגרת הנחיה משולבת, הכוללת הנחיה וירטואלית מרחוק לצד מפגשי הנחיה פנים-אל-פנים; הנחיה וירטואלית, כלומר הנחיה מרחוק באמצעות האינטרנט, מועדפת על חלק מהסטודנטים (34%);  בעוד שאחוז קטן של סטודנטים (10%) מעדיפים לקבל מהמורה הנחיה במפגשי פנים-אל-פנים, גם במסגרת של למידה מרחוק.

על סמך ניתוח מכלול הנתונים, בדבר מסגרות ההנחיה המועדפות, נמצא שלמרות שהקורס הוא בלמידה מרחוק רוב הסטודנטים מעדיפים הנחיה משולבת, הכוללת הנחיה וירטואלית לצד מפגשי פנים-אל-פנים.  בין המשתנים שצויינו כמשפיעים על הבחירה במסגרת ההנחיה, צויינו משתנים שונים, כגון: הצורך ליחס אישי אמיתי; לאינטראקציה חברתית פנים אל פנים; מידת המוכנות להתנסויות וירטואליות; מידת הפתיחות לקבלת חידושים ושינויים; מידת השליטה במיומנויות הנדרשות לקורס וירטואלי; מידת הנכונות ללבן בעיות, קשיים ואי הבנות באופן וירטואלי ו/או במפגשי פנים-אל-פנים; ומידת הצורך לדעת, או לא לדעת, מי עומד מאחורי כל שם, רעיון, מחשבה ודעה  בפורום (הצורך לחבר בין השם לבין הפנים; לפתור את תעלומת האנשים שמאחורי הפורום; או לחילופין: להשאיר את האנשים שמאחורי הפורום מסתוריים).

דיון

אחד הממצאים המרכזיים במחקר הנדון, הוא הצורך להתחשב בצרכים השונים של הסטודנטים הלומדים מרחוק ובציפיותיהם. זאת מנקודת המבט של תחומי ההנחיה ומסגרות ההנחיה. ממצאים אלה עולים בקנה אחד עם ממצאי מחקרים אחרים, בתחום הלמידה מרחוק, בהם נמצא הצורך להתמקד בצרכים הלימודיים השונים של הסטודנט Sherry, 1995)). הסבירות של הלומד להגיע להשגים לימודיים תהיה גבוהה יותר כאשר ההנחיה מותאמת לסוג הפעילות שלו, לאפיוני תפקידו ולצרכים שלו בזמן נתון   (Wachs, 1992).

א. תחומי ההנחיה

ממצאי המחקר נראה שהסטודנטים בקורס הוירטואלי, מצפים להנחיה בתחום הטכני-תפעולי, בתחום המשימתי, בתחום האישי-ריגושי, ובתחום החברתי. בתחום הטכני-תפעולי, צרכי הסטודנטים היו בהתאם למידת השליטה והמיומנויות שלהם בטכנולוגיות התקשוב. מהנתונים עלה הצורך, להנחיה ראשונית-אינטנסיבית בשלב הראשון של הקורס; ולהנחיה שוטפת, לפתרון בעיות תפעוליות וטכניות במהלך הקורס. בתחום המשימתי, עלה הצורך להדרכה כללית בדרישות המשימה, ולא נמצאה הבחנה בין היבטים משימתיים כלליים לבין היבטים קוגניטיביים של המשימה. בתחום החברתי, ציפיות הסטודנטים היו בעיקרן בצורך לסיוע בתקשורת עם עמיתים ולא נמצאה מודעות לצורך בהנחיה ללמידה וירטואלית-שיתופית. לעומת זאת נראה שבמסגרת הלמידה הוירטואלית, ללא מפגשי פנים-אל-פנים, עולה הצורך להנחיה עם משמעות אישית-ריגושית.

כנאמר על פי הממצאים שהתקבלו במחקר הנוכחי, ניתן לראות שמתוך ארבעה תחומי ההנחיה המצופים בקורס הוירטואלי, תחום ההנחיה המבוקש ביותר מהמורה הוא התחום הטכני-תפעולי. כלומר, רוב הסטודנטים העלו את הצורך לסיוע טכני בתפעול תקשורת המחשבים. ניתן להסביר זאת בטענה שהגורם המשפיע, ביותר, על שביעות הרצון של הסטודנטים מהלמידה מרחוק הוא ה"נגישות הנוחה"  (Thompson, & McGrath, 1999 ) לטכנולוגיה. כלומר, האמצעים הטכנולוגים המאפשרים ללומד גישה נוחה למקורות המידע בקורס, למשאבי הלמידה, למורים המנחים בקורס, ולסטודנטים הלומדים בו. כשאלה הם הגורמים המשפיעים על שביעות הרצון של הסטודנטים מהקרוס והירטואלי ועל תחושת השייכות שלהם אל המרכז המבצע קורסים אלה.

תוצאות מעניינות במיוחד התקבלו בקשר "להנחית עמיתים" בתחום הטכני-תפעולי. מניתוח השיח בין הפונים לסיוע לבין המנחים, בפורום הוירטואלי לתמיכה טכנית, נמצא שלצד ההנחיה הפורמלית של מנחי הקורס מתקיימת גם "הנחית עמיתים וירטואלית". כלומר סטודנטים בעלי נסיון קודם בקורס וירטואלי ו/או שליטה טובה במיומנויות ההתקשוב הנדרשות, מציעים את עזרתם בפורום ועונים לפניות הסטודנטים לסיוע בקורס. הנחית עמיתים וירטואלית, כזו, מתאפיינת ביכולת: לעשות טרנספורמציה ל"ידע הטכני-מחשבי" שלהם ולעצב אותו בדרך חדשה של כתיבת הוראות טכניות. כלומר לקחת את ה"ידע הטכני-מחשבי" שלהם, שבא לביטוי בשליטה באמצעים ובכלים טכנולוגיים המשמשים אותם ללמידה מרחוק, לעבד אותו ולהעבירו למצב חדש, קרי לטקס כתוב של הוראות טכניות. תהליך טרנספורמציה זה, דורש רמה גבוהה של עיבוד וכתיבה טכנית-מדעית (הופטמן, רוזנפלד ותמיר, 1999).

בקורס הוירטואלי העזרה היא טקסטואלית ולא בפעולה עצמה, לכן מתן הסיוע דורש לעשות טרנספורמציה "לידע הטכנולוגי-מחשבי" הרלוונטי להנחיה. הדבר מקבל חיזוק מעצם העובדה, שנמצאו סטודנטים נוספים שהיו המוכנים לעזור בפועל, במציאות האמיתית, אך הם התקשו להגיש את העזרה באופן וירטואלי באמצעות הטקסט הכתוב. מסתבר שהנחית עמיתים בלמידה מרחוק, לצד היתרונות החברתיים-ריגושיים הגלומים בה, יכולה להוות מרכיב חייוני בהנחיה בסביבה הלימודית הוירטואלית, לצד ההנחיה הפורמאלית של המורה. 

ממצאי המחקר בקשר להבט האישי-ריגושי נראה שבמסגרת למידה וירטואלית מרחוק, ללא מפגשי פנים-אל-פנים, עולה הצורך להנחיה עם "משמעות ריגושית". לדוגמה התנהגויות, משמעותיות-ריגושיות, שהוערכו על ידי הסטודנטים בקורס: "מילות העידוד ששלחת אליי... זה היה נחוץ לי מאוד"; "העזרה והתמיכה (האישית), אין לך מושג עד כמה הם שיפרו את הרגשתי"; "התגובה (האישית) המהירה לדואר זה מאוד מחזק, מעודד ונותן המון מוטיבציה". מאידך, התנהגויות משמעותיות ריגושיות, שזכו לביקורת מצד הסטודנטים, לדוגמה: "אין התייחסות (אישית) לדברינו..."; "אתם לא מבינים אותנו..."; "כתבתי ולא התייחסתם (באופן אישי)...". נראה שתגובות אלו מדגישות את הצורך למשמעות אישית-ריגושית בהנחיה הוירטואלית. כאשר יושבים "פנים-אל-פנים" מול "מסך המחשב" ולא מול דמות אנושית אמיתית יש צורך, כנראה, בהנחיה עם משמעות אישית-ריגושית.

אחת הבעיות בלמידה מרחוק נובעת מחוסר "קשר עין" המאפיין כיתה רגילה. דבר המקשה הן על המורים והן על התלמידים כאחד, לקיים תהליך של למידה מרחוק עם דמויות "וירטואליות" שלא ניתן לחוש אותן (כהן, 1999). הוראה וירטואלית יעילה, ללא קשר עין עם התלמיד, מצריכה על כן מהמורה להיות מודע לקושי הנובע מחוסר קשר אישי עם ובין התלמידים. לדעת טאג (Tagg, 1995) הלומד הבודד מרחוק, בסביבה הוירטואלית, חייב לקבל את התחושה שיש ערך להשקעתו ויש מי שיושב ומגיב לו. ניר-גל וקליין        (1999) בודדו משתני הנחיה תיווכית (Feuerstein, 1979; 1980) של המורה בסביבה הלימודית הממוחשבת. לדעתן "תיווך ריגושי למשמעות", כלומר הבעת רגשות והערכה ביחס לתהליך העבודה של הלומד בסביבה הממוחשבת, מהווה התנהגות הוראתית-תיווכית יעילה של המורה בסביבה הלימודית הממוחשבת.

מממצאי המחקר, בדבר תחומי ההנחיה, נראה שהסטודנטים מצפים במידה רבה להנחיה בתחום המשימתי. אולם נראה  שהתייחסות הסטודנטים לצורך זה היא כללית מאד, ולא נמצאה הבחנה בין הצורך בהנחיה להיבטים הכלליים של דרישות המשימה לבין הצורך בהנחיה להיבטים גבוהים של למידה וחשביה. לממצא זה חשיבות רבה, לאור הטענות העולות בספרות המחקר, לגבי ההשפעות השונות של המחשב (מתוך העיתונות). בניגוד לאמונה הרווחת, שפעילות במחשב תפתח את התפתחותו וחשיבתו של הלומד, מתברר שלא דאי בכך. הלומדים זקוקים להדרכה ותיווך כדי למצות את הפוטציאל של הסביבות המתוקשבות. הסביבה המתוקשבת האידיאלית ביותר אינה יכולה לזמן תהליך למידה משמעותי. תיווך המורה, מהווה גורם משמעותי ביותר בהצלחת מיזוג התיקשוב בלמידה או בכישלונו (אביטבול, 2000).

מאידך, לגבי המימד החברתי-שיתופי בהנחיה, נראה שהסטודנטים מעוניינים בסיוע להתקשר עם עמיתים ואינם מודעים לצורך בהנחיה ללמידה חברתית. ממצא זה בא בסתירה לטענתו של וויגריף (Wegerif, 1998) המצביע על תפקידו החשוב של המתווך, האנושי, ביצירת למידה חברתית ובהנחיה לפעילות גומלין משותפת בקורס הוירטואלי. לדעתו המימד החברתי, בלמידה ברשת, מהווה מרכיב משמעותי המשפיע על תחושת השייכות ((Insider  ) או חוסר השייכות (Outsider) של הלומד ועל תחושת ההצלחה או הכשלון שלו מהקורס.

ממכלול הממצאים בדבר תחומי ההנחיה ניתן להסיק, שההנחיה במרחב הלמידה הוירטואלי חייבת להתייחס לצרכי הסטודנטים בתחום הטכני-תפעולי, המישמתי, החברתי והריגושי. מאידך נראה שהנחיה יעילה בסביבה המתוקשבת אינה נגזרת, אך ורק, מהצרכים השונים של הלומדים ומציפיותיהם.

ב. מסגרות ההנחיה

מניתוח נתוני המחקר בדבר מסגרות ההנחיה המועדפות, נמצאו שלוש מסגרות הנחיה המועדפות על ידי הסטודנטים והן: הנחיה במסגרת וירטואלית בלבד; הנחיה משולבת, הכוללת הנחיה וירטואלית לצד מפגשי פנים-אל-פנים; ולמרות שמדובר בלמידה וירטואלית, יש גם סטודנטים המעדיפים בקורס כזה, הנחיה במפגשי פנים-אל-פנים בלבד. מהנתונים נראה שההנחיה המועדפת ביותר על רוב הסטודנטים היא ההנחיה המשולבת הכוללת הנחיה וירטואלית לצד מפגשי הנחיה פנים אל פנים. הנחיה זו נמצאה מועדפת יותר על הסטודנטים, מאשר הנחיה וירטואלית בלבד. ממצאים אלה מקבלים חיזוק, מעצם העובדה, שגם במשוב השני שנערך לאחר השלב הראשון של ההתאקלמות, עדיין דיווחו הלומדים על הצורך במפגשי פנים אל פנים.

ניתן למצוא תמיכה לממצאים אלה מעיון בספרות המקצועית בה דנים בצרכים השונים של הסטודנטים בלמידה מרחוק. לדעת כהן (1999) אחת הבעיות המרכזיות בלמידה מרחוק נובעת מהצורך שלהם למסגרת חברתית, או לחילופין, לאי מסגרת חברתית. יש תלמידים שאינם נוטים ללמוד באופן אינדוידואלי ושצורת הלמידה מרחוק, ללא מסגרת חברתית, עשוייה לגרום להם תחושה של בדידות ברשת ולהיות להם לרועץ. סביר להניח שתלמידים בעלי סגנון למידה חברתי יעדיפו, על כן, מסגרות למידה המשלבות מפגשי פנים אל פנים. לדוגמה מתוך ריאיונות הסטודנטים (סטודנטים מראיינים סטודנטים ומדווחים): "כמו לרובנו גם לה חסרים המפגשים השונים שנועדו להכיר זה את זה"; "חשוב לה לדעת מי עומדת מאחורי כל מחשבה מעבר לשם בלבד"; "היא היתה מרגישה נוח יותר לו יכלה לחבר שם לפנים"; "היא ממליצה לקיים מפגשים בודדים במהלך הסמסטר כדי ללבן בעיות וקשיים ובמיוחד כדי לפתור את תעלומת האנשים שמאחורי הפורום". מסתבר שתעלומת האנשים, העומדים מאחורי השמות, ההודעות, והמכתבים בלמידה הוירטואלית, מסקרנת עד מאוד את הלומדים בקורס למידה מרחוק. מאידך יש גם תלמידים שאינם נוטים ללמוד בצוותא ולמידה וירטואלית, בלעדית, עשויה להתאים להם ולענות לסגנון למידתם. לדוגמה מתוך ריאיונות הסטודנטים: "...אני מאד מתחברת לדרך הלמידה מרחוק ומסגרת ההנחיה נראת לי הגיונית ורלוונטית"; "ההדרכה מרחוק עניינית ואינה מאפשרת שיחות נפש או סטיות מהנושא הנלמד"; "הדרכה מרחוק מחייבת הדרכה אישית - תלמיד ומנחה"; "קיימת בקרה מיידית אם התלמיד הבין את הנלמד או לא"; "במחשבה שניה, בעניין המפגשים, הרהרתי לעצמי: האם לא כדאי להשאיר את האנשים שמאחורי הפורום כמסתוריים?".

יתכן מאידך, שהצורך במפגשי פנים אל פנים בקורס הוירטואלי, נובע מחוסר "קשר עין" המאפיין כיתה רגילה, דבר העשוי להקשות על תלמידים, לקיים תהליך של למידה מרחוק עם מנחים "וירטואליים" שלא ניתן לחוש אותם, לדבר איתם פנים אל פנים, לשאול, להתיעץ, ולקבל הסברים כמקובל בכיתה. ניתן למצוא לכך תמיכה מתוך הריאיונות ומשובי הסטודנטים, לדוגמה: "הלמידה מרחוק על כל יתרונותיה, נפלאה ככל שתהיה, עדיין אינה עונה על הצורך ליחס אישי מהמורה"; "היא בטוחה שמאחורי השמות של המדריכים עומדים אנשים שאפשר לדבר אתם"; "יש צורך במפגשים אישים כדי להכיר את המנחים בקורס, כדי שההתכתבות תהפוך יותר נוחה חופשית ונעימה". יתכן והצורך למפגשים כיתתיים "אמיתיים" נובע מקשיים לימודיים אחרים, כמו: הצורך בביצוע מטלות טקסטואליות בקורס. השיח הוירטואלי, באמצעות המחשב, מתקיים כיום ברובו באמצעות הטקסט הדיגיטלי, והכתיבה היא עדיין האמצעי הנפוץ ביותר לקיום השיח. מכאן נובע שקשיים בכתיבה ובהבנת הנקרא, או אי נחת, מביצוע מטלות טקסטואליות המחייבות קריאה וכתיבה, מקשות על הלומד וגורמות לו להזדקק יותר למפגשי הבהרה ולמידה עם המנחה. ניתן למצוא לכך תמיכה מתוך הריאיונות, לדוגמה:  "לא תמיד אני מבינה את הכתוב במשימה הוירטואלית"; או "...לא הבנתי" (אבל גם) "לא שאלתי באופן וירטואלי"; או "כתבו בבקשה משימות קצרות יותר"; "כל כך הרבה כתוב שלא הבנתי..."; "קשה לי שאי אפשר לשוחח, פנים אל פנים, וצריך הכל לכתוב".

כנאמר, מעיון בנתוני המחקר נראה, שיש עדיין סטודנטים הזקוקים למפגשים "אמיתיים" ואינם רוצים לוותר עליהם. יתכן וצורך זה מעיד על חוסר ביטחון מסויים של סטודנטים הנחשפים לעבודה באופן וירטואלי מלא. חיזוק להנחה זו ניתן למצוא בכתבתה של מנדלס ((Mendels, 1999 המתריעה על כך, שהלמידה הוירטואלית מעוררת בלבול ומבוכה בקרב הסטודנטים. דבר הנובע כנראה, משטפון ההודעות והשיחות בדואר האלקטרוני ומבעיות טכניות המפריעות בעבודה והמגבירות את תחושת התסכול בקרב הסטודנטים. סביר על כן להניח, כי עם רכישת ניסיון וביטחון בשימוש בטכנולוגיה, הסטודנטים יביעו יותר נכונות למפגשים וירטואליים בלבד. ניתן אולי לקבל לכך חיזוק מתוך משובי הסטודנטים, לדוגמה: מפגשי פנים-אל-פנים, לעיתים קרובות, לא חסרים לה כיון שיש לה את המיומנויות הדרושות לשימוש ולהתמצאות באינטרנט ואת המידע הנוסף הדרוש לה היא יכולה לקבל, באופן וירטואלי, ממנחי הקורס באינטרנט"; "נוח לה לתקשר באמצעות דואר אלקטרוני, לאחר שסיגלה לעצמה שיטת עבודה מתאימה". מאידך מניתוח ריאיונות של סטודנטים הלומדים באופן וירטואלי שנה שניה נראה, דווקא, שאין להם פחות הזדקקות למפגשי פנים אל פנים. כלומר לא נמצא הבדל משמעותי בצורך למפגשי פנים אל פנים, בין סטודנטים הלומדים שנה שניה בקורס למידה מרחוק לבין סטודנטים הלומדים בקורס כזה שנה ראשונה. יתכן שניתן מכך להסיק, שהגורם שמשפיע על הצורך במפגשי פנים אל פנים בקורס וירטואלי, נובע בעיקרו מצרכים אחרים של הסטודנטים, כמו סגנון הלמידה של הסטודנטים או צרכים חברתיים שלו, ולאו דוקא משליטה או חוסר שליטה בטכנולוגיה.

מאידך יתכן, שהיכולת להסתגל למפגשים וירטואליים נובע ממרכיבים אישיותיים של הלומד. למשל, מחוסר פתיחות לשינויים ולחידושים: "מפגשי פנים-אל-פנים אינם חסרים לה, וזאת מכיוון שהיא באה בידיעה מראש (לפני תחילת הקורס) שמטרת הקורס היא התנסות חדשה בסביבה וירטואלית, הדוגלת בהתקשרויות באמצעות דואר אלקטרוני, פורום ועוד". הלמידה הוירטואלית מחייבת את הלומד: למשמעת עצמית, למוטיבציה עצמית; לקחת יותר אחריות על תהליך הלמידה שלו, ועל ארגון הזמן שלו; ולעבוד לבד, באופן אינדבידואלי עם הטכנולוגיה (Bonk,1999).

סביר להניח, על כן, שטיפוס הסטודנט שיצליח בלמידה כזו, הוא: סטודנט עצמאי; בעל מוטיבציה גבוהה; בעל דרגה גבוהה של יעילות עצמית; המאמין בעצמו וביכולתו; ובעל שליטה עצמית גבוהה; כך שיוכל לתפקד כפותר בעיות אפקטיבי ולהתמודד עם קשיי הטכנולוגיה (Wagner & McCombs, 1995).דברים אלה באים גם לביטוי ממשוב של סטודנטית, לדוגמה: "הקורס דורש ממני אחריות אישית ומשמעת עצמית ודבר נוסף, שהזכרתי ביתרונות ואני רואה אותו גם כחיסרון: האפשרות להיכנס לשיעור מתי שרק רוצים גורמת לי, בכל אופן, לשאננות יתר".

לאור האמור לעיל נראה, שלמרות שטכנולוגיות התקשוב מאפשרת ללומדים להשתחרר מכבלי המרחב והזמן, ולקיים אינטראקציות לימודיות בזמנים גמישים ובאתרים שאינם סמוכים פיזית, סטודנטים רבים זקוקים עדיין למגע חברתי ואנושי אמיתי. ניתן לקבל חיזוק למסקנה זו מדבריה של היילי (Healy, 1998) הטוענת, שהקשר המקוון מתחזק על ידי קשר פנים-אל-פנים, ולכן תקשורת וירטואלית אינה מחליפה אינטראקציה פנים-אל-פנים. בקורס הוירטואלי, לדעתה, יש צורך בשילוב הוירטואלי עם הממשי.

לסיכום

המסקנה המתבקשת ממכלול נתוני המחקר היא, שכל תכנית בלמידה מרחוק המבוססת על הטכנולוגיה, כדי שתצליח, חייבת להתחשב בצרכים הלימודיים השונים של הסטודנטים בקורס הוירטואלי ובכללם: צרכים חברתיים למפגשי פנים אל פנים; צרכים אישיים ריגושיים; צרכים קוגניטיביים הנובעים מדרישות המשימה הלימודית; וכמובן גם התייחסות למידת ההתידדות והשליטה של הסטודנט באמצעים ובכלים טכנולוגיים המשמשים אותם ללמידה מרחוק. יחד עם זאת נראה שהנחיה יעילה בסביבה המתוקשבת אינה נגזרת, אך ורק, מהצרכים השונים של הלומדים ומציפיותיהם. נראה שלמידה מרחוק בסביבה הוירטואלית מחייבת שינוי בתפקיד המורה, כמנחה בסביבה המתוקשבת. חייבת להעשות הבחנה ברורה, בין תפקידו כמורה בלמידה המסורתית לבין תפקידו כמנחה בסביבה הלימודית המתוקשבת, תוך התחשבות בצרכים השונים של הלומדים במרחב הוירטואלי.

רשימת מקורות

אביטבול, מ' (יו"ר). (2000). דו"ח תת הועדה לתכנים - לקראת למידה מאתגרת בעולם מתוקשב. סעיף 5.  http://www.education.gov.il/vaadot/tchanim.rtf

גולדשטיין, א' וסימקה, מ' (1999). יחדנט – פורום לדיאלוג מתוקשב בין מורי מורים. כמעט אלפיים. ת"א: מכון מופ"ת וגף להכשרת עובדי הוראה, משרד החינוך התרבות והספורט.

הופטמן, ש'. רוזנפלד, ש' ותמיר, ר' (1999). דוח מחקר - הכשרת סטודנטים לכתיבה אקדמית: בחינת יישום של  מודלים ותהליכי כתיבה אשר נלמדו בשלב ההוראה בכתיבת עבודת גמר. מ.א. באר-טוביה: מכללת אחוה בשיתוף עם מכון מופת.

כהן, א' (1999). הוראה אמצעית ולמידה מרחוק באמצעות האינטרנט. מחשבים בחינוך, 49, עמ' 8-16.

ניר-גל, ע' (2001). תפקיד המורה במרחב הלמידה הוירטואלי: היבט חדש מתוך צרכי הסטודנטים.  דפים.

ניר-גל, ע' (1998). השימוש במחשב בגיל הרך בתיווך מבוגר או בלעדיו והשפעתו על פעילותם הקוגניטיבית של הילדים. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה. רמת-גן: בית-הספר לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן.

ניר-גל, ע' וקליין, פ' (1999). השימוש במחשב בגיל הרך בתיווך מבוגר או בלעדיו - לקידום פעילותם הקוגניטיבית של הילדים. דפים, 29, עמ' 76-100.

סלומון, ג' (2000). למידה מרחוק: האם למידה? האם מרחוק?

http://construct.haifa.ac.il/~gsalomon/mofet2000.html

Bonk, C.J., Cummings, A.J., Hara, N. & Fischler, B.R. (1999). A Ten Level Web Integration Continuum for Higher Education: New Resources, Partners, Courses, and Markets. http://php.indiana.edu/~cjbonk/paper/edmdia99.html

Healy, J.M. (1998). Failure to Connect: How Computers Affect Our Children's Minds - for Better and Worse. NY: Simon & Schuster.

Hirumi, A. (1999). Student-Centered, Technology-Rich Learning Environments (SCenTRLE): Operationalizing Constructivist Approaches to Teaching and Learning. Houston: University of Houston.

Mendels, P. (1999). Study Finds Problems With Web Class. New York Times, September 22.

Rossman, H.M. (1999). Successful Online Teaching Using An Asynchronous Learner  Discussion Forum. Asynchronous Learning Networks, 3. http://www.aln.org/alnweb/journal/Vol3_issue2/ rossman.htm

Sherry, L. (1995). Issues in Distance Learning. Internatinal Journal of Distance Education, 1, 337-365.

Tagg, A. C., & Dickenson, J. A. (1995). Tutor messaging and its effectiveness in encouraging student participation on computer conferences. Journal of Distance Education, X(2), 33-55.

Thompson, M.M. & McGrath, W.J. (1999). Using ALNs to Support a Complete Educationa Experience. Journal of Asynchronous Learning Networks, 3. http://www.aln.org/alnweb/journal/Vol3_issue2/thompson.htm

Wagner,E.D. & McCombs, B.L. (1995). Lerner centered psychological principles in practice: Designs for distance education. Educational Technology, 32-35.
Wegerif, R. (1998). The Social Dimension of Asynchronous Learning Networks. http://www.aln.org/alnweb/journal/vol2_issue1/wegerif.htm

Wachs, T.D. (1992). The Nature of Nurture. California: Sage Publications, Inc.

(*)   המאמר מבוסס על מחקר שפורסם ב"דפים": ניר-גל, ע' (2001). תפקיד המורה במרחב הלמידה הוירטואלי: היבט חדש מתוך צרכי הסטודנטים.  דפים.

(*) המחקר נערך במסגרת המרכז ללמידה מרחוק במכללה האקדמית אחוה http://online.achva.ac.il