הלמידה הפורמלית והמצבית של מורי-מורים מתחילים באנגליה: זיהוי מאפיינים של קליטה מוצלחת במעבר מהוראה בבית הספר להוראה בהשכלה הגבוהה.

מילות מפתח: למידה פורמלית מוסדות להשכלה גבוהה מורי מורים קליטה

מקור:

The formal and situated learning of beginning teacher educators in England: identifying characteristics for successful induction in the transition from workplace in schools to workplace in higher education, European Journal of Teacher Education, 31 (2), pp. 151-168.

המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת

מבוא

משמעות תהליך הקליטה למקצוע (induction) נתונה במחלוקת, אך לרוב עניינה תקופה של מבחן והערכה בתפקיד חדש. למורה חדש בבית ספר באנגליה ובווילס תקופת הקליטה היא הזדמנות להפגין הצלחה בהוראה. היא באה אחרי תקופת למידה במוסד הכשרה. במהלך השנה הראשונה יש מחויבות לתמיכה נוספת המתבטאת בעומס הוראה מופחת, בחונכות ובהזדמנויות להתפתחות מקצועית. בניית תוכניות קליטה למורים חדשים בבתי ספר היא נושא מוכר ומקובל כיום.

בשני העשורים האחרונים גיוס מורי מורים למוסדות ההכשרה באנגליה ובווילס פנו לאוכלוסיית מורי בתי ספר ולא למרצים ממוסדות ההשכלה הגבוהה. תופעה מעניינת נוספת שחלה בארצות אלה בשנים האחרונות היא הדרישה מכל המרצים החדשים במוסדות ההשכלה הגבוהה להשתתף בקורסים להוראה או לעמוד בסטנדרטים מקצועיים כדי לשפר את הוראתם. כך שבתהליך של למידה פורמלית יש הכרה מקצועית מסוימת בחשיבות של סביבת למידה פורמלית רחבה יותר במהלך תקופת הקליטה.

כאשר מדובר בהכשרת מורים בהשכלה הגבוהה ניתן לשער שלמידה פורמלית עשויה לתת למורי-מורים מתחילים מקורות של חומרים, של מידע ושל מודעות חדשה למקום העבודה (דהיינו מוסד ההכשרה/הפקולטה באוניברסיטה) אליו נכנסו. ניתן להסביר זאת תוך התבססות על מודל שימושי של הרלנד וקינדר ((Harland & Kinder, 1997 המתבסס על מגוון של תוצרים לקורסים מקצועיים התורמים להתפתחות מקצועית מתמשכת של מורים. ההשפעה של למידה פורמלית על התנהגויות הוראתיות עשויה לכלול גם התאמה בין ערכים של מורה המורים המומחה לבין אלה של החדש במסגרות של השכלה גבוהה.

בנוסף ללמידה פורמלית במסגרות מקצועית מתקיימת גם למידה מצבית תוך כדי העבודה, שבה יש לנקלט, ולעניינינו למורי-המורים המתחילים, נגישות ברמות שונות למקורות בתוך הארגון החברתי הכולל של המוסד ((Lave & Wenger,1991. למרות שנראה שלמורה-מורים מתחיל במחלקה לחינוך במוסד להשכלה גבוהה תהליך ה-induction הנ"ל מורכב יותר מאשר למורה הנקלט בבית ספר, המחקר בתחום מועט למדי Boyd et al.,2007, Murray & Male, 2005, Murray, 2005)).

במאמר זה מסוכם חלק מפרויקט מחקרי רחב יותר, המבוסס על נייר עמדה של קלינק (Van der Klink, 2005) ועל דיונים נוספים בעקבות נתוני ראיונות עם מורי מורים מתחילים שנאספו במהלך שנתיים. שתי

שאלות המחקר לפרויקט הרחב הן:

1. מה מאפיין את דרכי ההתפתחות הפדגוגית של מורי-מורים מתחילים?;

2.מה מאפיין את פרקטיקות הלמידה והמחקר של מורי-מורים מתחילים?

מתודולוגיה

המחקר הוא חקר מקרה המאפשר לחקור את המציאות האמפירית של הדרך בה מורי-מורים מתחילים לומדים במקום העבודה שלהם. חקרי המקרה הם אקספלורטיביים.

אוכלוסיית המחקר: 5 מורי מורים מתחילים בראשית עבודתם העובדים באוניברסיטאות שונות.

כלי המחקר: ראיון שבוצע בשלושה שלבים שלוש פעמים במהלך שנתיים, בנקודות זמן שונות.

לפני עריכת הראיון נאספו פרטי רקע של המשתתפים בטופס בקשה מיוחד, הטופס גם בקש תיאור בכתב

של ההתפתחות של הנחקרים כמורי מורים.

הליך המחקר: שלב ראשון שבו שאלות הראיון התבססו על פורמט שנוסה במחקר גישוש והותאם למחקר הנוכחי. שלב השני, לאחר 5 – 6 חודשים ובו נגזרו השאלות לאור תימות מוסכמות שעלו ועל בסיס קריאה נוספת. השלב השלישי עוד לא בוצע.

המאמר שלהלן מבוסס על חמשה ראיונות מהשלב הראשון ועל שני ראיונות של השלב השני.

ממצאים

הממצאים מוצגים בשתי קטגוריות מרכזיות המתחלקות לתת-קטגוריות.

קטגוריה ראשונה (השלב הראשון של הראיונות): חוזקות ואתגרים בשלב ההתחלה
קטגוריה שנייה (השלב השני של הראיונות): התקדמות הלאה- מעברים ושאיפות

דיון

הממצאים תומכים בהבחנות של חוקרים שהכירו בכך שהמורים הטובים/המומחים מבתי הספר עוברים לאקדמיה (5Murray & Male, 200), ושם הם לרוב פוגשים בדרישות בלתי צפויות בעיסוקם החדש, נאבקים בהבנת תרבות ההשכלה הגבוהה, מביאים התנסויות עדכניות ורלוונטיות של הוראה והופכים את הלמידה למשמעותית לסטודנטים להוראה. ממצאי מחקר זה, עד כה, מצביעים על היבטים חשובים של השלב הראשוני של קליטה מורי-מורים מתחילים המשפיעים על מתן תמיכה (או על העדר תמיכה) בלמידה פרופסיונלית ועל פיתוח של זהות אקדמית כמורה-מורים.

במחקר זוהו גורמים מוקדמים המעכבים מעבר מוצלח של מורי בית ספר לאקדמיה/מוסדות ההכשרה ובהם: מיעוט של בעלי תפקיד היכולים לשמש דוגמה לביצוע התפקיד, הישענות על למידה בדרך של ניסוי וטעייה, העדר חזון אישי בדבר הדרך בה צריך לפתח את התפקיד, בטחון עצמי נמוך בהיבטים מרכזיים בעבודה, קורסי קליטה בלתי מתאימים, מערכי חונכות ותמיכה דלים, מיעוט הזדמנויות לתכנון, להוראה, לכתיבה או לדיונים בצוותים. גורמים המעכבים בניית זהות אקדמית חדשה כוללים את רמת המומחיות של מורה-המורים החדש, קולגיאליות וסטאטוס במקום העבודה הקודם. בהיבטים רבים של תפקידם ותחומי האחריות שלהם, הוראה ומינהל, מורי המורים החדשים מצופים לפעול כמומחים במקום העבודה החדש, דבר הגורם לחלק מהם לסערה רגשית לא קטנה (Trowler & Knight, 2000).

הגורמים המאפשרים מעבר מוצלח הם: מתן תכנית קליטה יעילה, גמישה ומוסדית לאורך תקופת זמן סבירה ומתן הזדמנויות פורמליות ובלתי-פורמליות לקיום שיחות למידה מעמיקות ורפלקטיביות עם חונכים או עמיתים. התנסות בתואר שני מקלה על המעבר.

מורי המורים החדשים עוברים תהליך של בניית זהות מקצועית חדשה בתהליך התפתחותי המתחולל תוך כדי התקדמות לקראת השתתפות מלאה במטלה החדשה (Lave & Wenger, 1991). כאשר זהויות לא רצויות נמצאות בקונפליקט עם הזהות הקיימת של מורה-המורים כמורה הוא עלול להתנסות באי שביעות רצון מקצועית שעשויה לפתח התנגדות לתפקיד החדש (Kelly, 2006).

ניתוח הממצאים והמסקנות נתמכים בחלקם ע"י המסגרת המושגית של קהיליות מעשה. חלק מההיבטים של הלמידה המקצועית של מורי-מורים חדשים מתאפיינת בתנועה מובנית לאורך רצף ממתחיל חדש עד להשתתפות מלאה. במחקר זה נמצאו מקרים בהם הקהיליות אינן מתפקדות בדרכים תומכות והמתחילים מתמודדים עם מה שנתפש על ידם כעמיתים שאינם מסייעים, קשרים בלתי ברורים, ציפייה שיהיו עצמאיים ובלתי תלויים ועצות מנוגדות. בושר ((Busher, in press טוען שהמסגרת של קהיליות מעשה "נכשלת בהצגה של יחסי הכוח הלא-סימטריים המחלחלים ומעצבים את כל האינטראקציות בין האנשים (בבית הספר) ", ויש ללמוד יותר על הדרך בה משתתפים נושאים ונותנים ומבטאים חברות בקהילות ייחודיות. במציאות של בתי ספר אנשים "לומדים לנווט בין הגבולות ודרכי העבודה של קהיליות שונות כדי לבנות זהויות עבודה התומכות בהערכה העצמית החיובית שלהם" ((Benjamin, 2002.

אחת המסקנות מן המחקר היא שפיתוח תחושת ה"אני" בונה הנעה עמוקה יותר מאשר דרכים ייחודיות של עבודה במקום מסוים. נראה שבשלבים הראשונים בעבודת מורה-המורים המתחיל נדרשת הבנה של הארגון כשלמות, התהליכים ודרכי העבודה שלו, והדבר נתמך ע"י למידה פורמלית ומצבית.

דבר מוזר להתפתחות הקריירה של מורי-מורים מתחילים היא העובדה שהם עובדים בכמה קהיליות: במוסד שלהם, בבתי הספר בהם הם מדריכים, ברשתות המחקר שלהם, הם גם עובדים עם סטודנטים הנותנים להם משוב ומחזקים את הזהות הנבנית במקום העבודה החדש. העובדה שמורה המורים המתחיל עובד בכמה זירות מראה ששליטה אישית ודרכי עבודה אוטונומיות נדרשות כדי ללהטט בין הדרישות הרבות של מצב זה.

בהקשר של תפיסת מהות ההוראה בהשכלה הגבוהה ותפישת התפקיד והזהות שלהם כמורים נראה שיש הבדלים בין מורי מורים מתחילים. יש וריאציות בשיעור שבו כל אחד יכול לתאר גישה ממוקדת-תיאוריה להוראה שלו, החל מהיכרות מועטה להיכרות רבה יותר של תיאוריות חינוכיות על למידה והשפה בה עושים שימוש לתארן. יש גם הבדלים בשיעור של החשיבה הרפלקטיבית והביקורתית ביחס להוראה שלהם. עוד ניתן לראות ראשית טרנספורמציה מלמידה מכוונת מורה- מורים ללמידה מכוונת סטודנט להוראה (Lunemberg & Korthagen,2003). היכולת האישית לבטא טרנספורמציה זו במקום העבודה מתרחשת באמצעות שינוי בדרכי העבודה שלהם ובעבודה רפלקטיבית עם עמיתים לתהליך.

הפרויקט המחקרי הרחב אמור לאפשר חקר מפורט יותר כיצד ההוראה תורמת לבנייה של זהויות פדגוגיות חדשות ולתרום לבסיס הידע על למידה במקום העבודה של מורי מורים מתחילים.

ביבליוגרפיה

Benjamin, S. (2002).The micro-politics of inclusive education, Buckingham: Open Universitu Press.

Busher, H.(in press). Making sense of middle leadership: Community, power and practice, School Leadership and Management, 27(5).

Boyd P., Harris, K., & Murray, J. (2007).Becoming a teacher educator, Guidelines for the induction of newly appointed lecturers in Initial Teacher Education, University of Bristol, Higher Education Academy.

Harland, J., & Kinder, K. (1997). Teachers' continuing professional development: Framing a model of outcomes, British Journal of In-service Education, 23(1), pp. 71-84

Kelly, P. (2006.). What is teacher learning? A socio-cultural perspective, Oxford Review of Education, 32(4), pp. 505-519.

Klink, M. van der. (2005). Concept paper on "beginning teacher educators", Presented to the Research Development Group at the ATEE Annual Conference, Amsterdam.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning – legitimate peripheral participation, Cambridge: Cambridge University Press.

Lunenberg, M., & Korthagen, F. (2003). Teacher educators and student-directed learning, Cambridge: Cambridge University Press.

Murray, J. (2004). Interview questions for induction study: Some starting points for RDC consideration. Personal communication to Anja Swennen and Marcel van der Klink. November, 2004.

Murray, J., & Male,T. (2005). Becoming a teacher educator: Evidence from the field, Teaching and Teacher Education, 21(2), pp. 125-142.

Trowler, P., & Knight, P. (2000). Coming to know in higher education: Theorizing faculty entry to new work contexts, Higher Education Research and Development, 19(1), pp. 27-42.

עדיין אין תגובות לפריט זה

ביבליוגרפיה
Benjamin, S. (2002).The micro-politics of inclusive education, Buckingham: Open Universitu Press.
Busher, H.(in press). Making sense of middle leadership: Community, power and practice, School Leadership and Management, 27(5).
Boyd P., Harris, K., & Murray, J. (2007).Becoming a teacher educator, Guidelines for the induction of newly appointed lecturers in Initial Teacher Education, University of Bristol, Higher Education Academy.
Harland, J., & Kinder, K. (1997). Teachers’ continuing professional development: Framing a model of outcomes, British Journal of In-service Education, 23(1), pp. 71-84
Kelly, P. (2006.). What is teacher learning? A socio-cultural perspective, Oxford Review of Education, 32(4), pp. 505-519.
Klink, M. van der. (2005). Concept paper on "beginning teacher educators", Presented to the Research Development Group at the ATEE Annual Conference, Amsterdam.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning – legitimate peripheral participation, Cambridge: Cambridge University Press.
Lunenberg, M., & Korthagen, F. (2003). Teacher educators and student-directed learning, Cambridge: Cambridge University Press.
Murray, J. (2004). Interview questions for induction study: Some starting points for RDC consideration. Personal communication to Anja Swennen and Marcel van der Klink. November, 2004.
Murray, J., & Male,T. (2005). Becoming a teacher educator: Evidence from the field, Teaching and Teacher Education, 21(2), pp. 125-142.
Trowler, P., & Knight, P. (2000). Coming to know in higher education: Theorizing faculty entry to new work contexts, Higher Education Research and Development, 19(1), pp. 27-42.

yyya