הכשרת מורים סביב העולם: מה ניתן ללמוד מהעשייה הבינלאומית?

Darling-Hammond, L. (2017). Teacher Education around the world: What can we learn from international practice? European Journal of Teacher Education, 4 (3), 291-309

 המאמר סוכם בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/02619768.2017.1315399?scroll=top&needAccess=true

המאמר מתאר הכשרת מורים בכמה מדינות בעולם - אוסטרליה, קנדה, פינלנד וסינגפור – שבהן פותחו שיטות לפיתוח מקצועי של מורים. הכותבת בוחנת מדיניות ומעשה בהכשרה בהיבטי גיוס, הכשרה, קליטה, התפתחות מקצועית מתמשכת ושיפור קולקטיבי של המעשה. היא משווה בין הפרקטיקות הננקטות במדינות הנ"ל לאלה המקובלות בארה"ב, ומעריכה מהם האתגרים העומדים בפני הכנסת שינויים למערכות אלה
(Darling-Hammond & Lieberman, 2012, arling-Hammond & Rothman, 2015, Darling Hammond et al., 2017).

זוויות ראיה על הוראה - בעוד כתבים וחוקרים בארה"ב ובאנגליה מתארים גל של ביקורת על מורים, מדינות בעלות חזון מקצועי חזק מעודדות מורים ומתייחסות להוראה כמקצוע חשוב בעל בסיס ידע שיש לשלוט בו אם רוצים שיתקיים שיוויון הזדמנויות לכל התלמידים.
(MacBeath, 2012).

בפינלנד מתקיימת מערכת חינוך שוויונית איכותית הנשענת על תפיסת ההוראה כמקצוע מתוחכם שבו כל המורים הם בעלי תואר שני (2 שנות לימוד) הכולל ידע דיסציפלינרי וידע פדגוגי והמשלב מחקר ומעשה. הוראה הפכה למקצוע המבוקש ביותר אחרי רפואה, ומורים רבים שואפים לתואר שלישי ומתמידים במקצוע. בפינלנד התפיסה היא שהוראה צריכה להיות מקצוע ארוך-טווח שבו אנשים יכולים לצמוח לעמדות מנהיגותיות ולפתח מומחיות בתחומם.

בסינגפור היה מעבר מדגש על מספר מורים נדרש לנוכח צמיחה גדולה של מערכת החינוך אל הכשרת מורים איכותיים. הועלו קריטריוני הכניסה להכשרה והם כוללים יכולת אקדמית גבוהה ורצון לעסוק במקצוע. הכשרת המועמדים, ברמת תואר שני, ממומנת במלואה ע"י הממשלה כולל משכורת במהלך ההכשרה. יש מחויבות להעסקה בתום ההכשרה. לאחר ההכשרה מתקיים שלב קליטה והתפתחות מקצועית מתמשכת. נבנה גם סולם קידום המאפשר מגוון של תפקידי מנהיגות לאורך הנתיבה המקצועית.

בשנים מהמחוזות בקנדה מתקיימת תמיכה כספית, אף כי פחותה מאשר במדינות הנ"ל, במורים במהלך ההכשרה לרוב ברמת תואר שני. בדרך כלל ההכשרה טובה ויש הזדמנויות רבות ללמידה במהלך העבודה. מקצוע ההוראה במחוזות אלה מוערך ביותר וקיימת תחושה של גאווה בקרב העוסקים בו.

באוסטרליה, חרף ויכוחים קולניים על הוראה, הכשרת מורים נתמכת בצורה נדיבה מבחינה כספית ורוב המורים נכנסים לעבודה כשהם מוכנים ומקבלים תמיכה מתמשכת.

בשונה מכך, בארה"ב מאז שנות ה-80 של המאה ה-20 חלק מהמינהלים הפדרליים איתגרו את הרעיון שיש בסיס ידע להוראה, הציבו סימני שאלה לגבי תפקיד האוניברסיטאות בהכשרת מורים ואפיינו את האנשים הנכנסים למקצוע כפחות אינטליגנטיים ומוכשרים מאחרים (Gitomer, 2007). כתוצאה מכך ניתנו תמיכות נדיבות יותר לבוגרים של נתיבי הכשרה חלופיים הנכנסים להוראה ללא הכשרה מוקדמת בהשוואה למתכשרים בתוכניות הכשרה מסודרות. התוצאה היא הנמכת הסטנדרטים למורים הנכנסים לקהיליות המציעות תמריצים קטנים יותר המורכבות שהן אוכלוסיות נצרכות, במצב סוציואקונומי נמוך ובתנאי עבודה דלים. מצב זה שבו יש פער בין מורים באזורים נחשלים במונחים של הנגשת התפתחות מקצועית מסודרת, מחזק אי-שוויון חברתי ואינו תורם לשיפור ההוראה.

מדינות כמו פינלנד וסינגפור, בעלות השקעות רבות וחזקות במקצוע ובבתי-ספר אינן משתתפות בתנועת Teach for (כמו "Teach for America" ו-"Teach for Australia") . בקנדה, הצטרפות מחייבת סיום תוכנית הכשרה מסורתית. המחויבות הבלתי מתפשרת לסטנדרטים בהכשרה הראשונית מלווה במערכת נדיבה של תיגמול מורים ובדגש על למידת מורים ולא על הערכה מענישה (Campbell et al., 2017).

המשגת "פיתוח מורה" כמערכת – מערכות ההתפתחות של מורים בארבע המדינות הנ"ל שונות בדרכים משמעותיות זו מזו, אך עצם קיומן משותף לכולן, והן כוללות החלטות מדיניות מתואמות המאזנות בין תחומים שונים ובהם: גיוס מועמדים איכותיים למקצוע, הכשרתם, קליטתם, התפתחותם המקצועית, הערכה ופיתוח הנתיבה המקצועית ושמירה מפני נשירה מהמערכת. עם זאת כל מדינה בחרה להתמקד בהיבטים ייחודיים לה. בפינלנד יש השקעות רבות בשלב ההכשרה. לצורך העצמתה מורים מקבלים תמיכה ואוטונומיה ניכרות המתבטאות בהקצאת זמן לעבודה בצוותים עם עמיתים ולפיתוח תוכניות ודרכי הערכה. באונטריו, קנדה מתקיים מיסוד של הכניסה להוראה למורים מתחילים הכולל חונכות אינטנסיבית ופיתוח מקצועי ותמריצים שונים נוספים. בסינגפור מושם דגש על הכשרה וקליטת מורים חדשים במסגרת מערכת ניהול מפותחת ביותר, המציגה את הידע, הכישורים והעמדות המצופים בכל שלב של הנתיבה המקצועית ובהתבסס על הערכה ותמיכה, ומצביעה על סדרה של ערוצי קידום שונים למורים. באוסטרליה נמצא כי-97% מהמורים דיווחו כי עברו סוג כלשהו של התפתחות מקצועית ב-2014 שבה נערך סקר בעניין.

סטנדרטים להוראה כאסטרטגיה לבניית פרופסיה – אחת האסטרטגיות העולות במדינות שונות היא הצבת סטנדרטים לגבי מה שמורים צריכים ללמוד ולהיות מסוגלים לעשות. תיאורית הפעולה היא שסטנדרטים מסוג זה, המנחים מתן תעודת הוראה ורישוי הוראה, עשויים להנחות למידת מורים ולהשפיע על הכניסה למקצוע ועל ההתמדה בו. ארה"ב מובילה בהיבט זה ונמצא שמורים ותיקים העומדים בסטנדרטים הנדרשים אפקטיביים יותר מאלה שאינם עומדים בהם, ושהתהליך של קבלת רישוי בעקבות זאת מסייע למורים לשפר את ההוראה (Goldhaber & Anthony, 2005, Smith et al., 2005). בשנים האחרונות נבנתה תוכנית להערכות-בצוע של מורים מתחילים *(INTASC) בשיתוף 1,000 מורים מרחבי המדינה, שבה סטנדרטים המוצגים במונחים של ידע, כישורים והלכי רוח (דיספוזיציות). היא משמשת בסיס למתן רישוי הוראה. הערכות ביצוע איכותיות כאלה עשויות ליצור סטנדרט כניסה המבטל את הטענות בדבר איכותם של נתיבי הכשרה מסורתיים וחלופיים ולהציב ציון דרך משמעותי לכל התוכניות והמועמדים. בסינגפור אומצה התפיסה האמריקאית בדגם של ערכים, כישורים וידע (**VSK), המדגיש חדשנות, למידה עצמאית, חשיבה ביקורתית, מחויבות ושרות. בקנדה הכשרת מורים, תעודה והתנסות מונחים אף הם ע"י סטנדרטים. הדגשים דומים לאלה של סינגפור. למשל, הוצבה מערכת של כשירויות המנחות התנסות מתמשכת. מורים חדשים מוערכים על 8 מתוך 16 כשירויות בשלושה תחומים (מחויבות לתלמיד ולמידת תלמיד, ידע מקצועי והתנסות בהוראה). באוסטרליה החל לאחרונה פיתוח מסגרת חדשה של סטנדרטים מקצועיים למורים המתארת מה מורים, בכל רמות האחריות, יודעים ועושים בתחומים הבאים: ידע מקצועי, פרקטיקה מקצועית ומעורבות מקצועית. התוכנית הורחבה גם למנהיגות חינוכית והסטנדרטים הנוספים מתייחסים לציפיות מההכשרה, להרשמה ולהתפתחות מקצועית. בפינלנד הסטנדרטים להוראה פועלים בשתי דרכים: 1) מסגרת משותפת המנחה את הכשרת המורים בשמונה האוניברסיטאות שמתקיימות בהן תוכניות הכשרה ו-2) באמצעות בחינות כניסה למועמדים להכשרה להוראה בבתי-ספר יסודיים. תוכנית ההכשרה מכוונת להכשיר מורים כחוקרים וכמשתמשים במחקרים כמו גם כאנשי מעשה מיומנים המתייחסים לצרכים של כל ילד, המבינים לעומקן התפתחות ולמידה של ילדים, בעלי רפרטואר עשיר של אסטרטגיות הוראה ויכולת להבחין בין תמיכה לבין הוראה.

שאלה מרכזית בעניין הסטנדרטים: איזה שימוש נעשה בסטנדרטים? כיצד ניתן להחילם אוניברסלית? וכיצד ניתן למנפם לקידום ידע, כישורים ומחויבות של מורים.?

כניסה למקצוע

(א) גיוס – חיזוק מקצוע ההוראה מחייב הדדיות בין סטנדרטים, הכשרה ותמיכה. בעוד שבארה"ב על מורים למממן בעצמם את החינוך (אלא אם יש ערוץ הכשרה חלופי שיש בו מימון), במדינות האחרות יש תמיכה כספית משמעותית בשלב בחירת המועמדים ובדרישה שכולם יסיימו תוכנית הכשרה כוללת ואינטנסיבית. בפינלנד כל ההכשרה ממומנת ע"י הממשלה והמועמדים צוברים תמיכות קיום או משכורות תוך כדי ההכשרה. כולם מקבלים אותה תוכנית הכשרה איכותית. הוראה נחשבת למקצוע יוקרתי ורק רבע מהפונים נקלטים ללמידה. בסינגפור המצב דומה, יש תמיכה נדיבה בדמות משכורת, הדרכה, ספרים ומחשבים נישאים. ההתחייבות היא ללמד 3 – 5 שנים על פי סוג התוכנית. אי מילוי המחויבות מחייב החזרת המימון. מבנה זה, בצירוף תוכנית קליטה תומכת, מקדם התמדה במקצוע וגיוס סטודנטים חדשים. המשכורת הן בנות תחרות בהשוואה למקצועות אחרים. באוסטרליה ובאונטריו, קנדה, רוב עלות ההכשרה ממומנת. יש ביקוש גבוה להתקבל להכשרת מורים דבר המאפשר למוסדות לשמר דרישות כניסה גבוהות(ציונים, ראיונות, תלקיט, התנדבות בבתי ספר). גישה זו הפחיתה דרמטית נשירה מהוראה נעשה גם צעד למשוך מועמדים מאוכלוסיות מגוונות יותר, בעלות ייצוג נמוך ומקבוצות מיעוטים. ניתן לצפות לתמיכה כספית גבוהה יותר במדינות שבהן משכורות המורים נמוכות יחסית. עם זאת, נמצא שדווקא במדינות שבהן שכר המורים גבוה, התמיכה הכספית בתקופת ההכשרה גבוהה אף היא. המשכורות הגבוהות ביותר למורים ניתנות באוסטרליה ובפינלנד, כשבארה"ב – המשכורות הן מהנמוכות שנבדקו (OECD, 2011,13).

(ב) הכשרה – בפינלנד הכשרה אחידה/דומה ואיכותית למורים היא מטרה מפורשת ביותר, המורים לומדים 2 – 3 שנים לתואר שני לפני כניסה לעבודה. בקנדה, באוסטרליה ובארה"ב הסטנדרטים הם המרכזיים בקבלת תעודת הוראה ורישוי, והם יוצרים נהלים מסודרים בין תוכניות ההכשרה המתקיימות באוניברסיטאות, גם כשקיימים נתיבים אחרים המציעים רמות וסוגי הכשרה שונים לגמרי. בסינגפור יש רק מוסד אחד להכשרת מורים והיא מופנית לסטודנטים לפני תואר ראשון או לתואר שני. בכל המדינות הנזכרות יש תוכניות המציעות הכשרה איכותית בדרכים חדשניות ומעניינות. הכותבת מאירה חלק מתוכניות אלה שהמשותף להן הוא חיזוק הקשר בין תיאוריה למעשה ופיתוח יכולות המורים ללמד אוכלוסייה המאופיינת בשונות, גם לאור התרחבות אוכלוסיות פליטים ומהגרים בהן. לדוגמה:

פינלנד – בניית כישורי חשיבה פדגוגית המאפשרים למורים לנהל את תהליך ההוראה בדרך מאבחנת תוך שימוש במחקר כבסיס לבוראה וניהול מחקרי פעולה כהדרכה למעשה;

אונטריו, קנדה - תוכנית דו-שנתית לתואר שני המרחיבה באופן משמעותי את ההתנסות המעשית ומעמיקה את ההכשרה להוראה של אוכלוסיות הטרוגניות של תלמידים. נמצא שהמתכשרים חשים מוכנים הרבה יותר לאתגרים העומדים בפניהם בכיתות בסיום תוכנית זו.

אוסטרליה - תוכניות דו-שנתיות לתואר שני בהוראה לגיל הרך, ליסודי ולחטיבה העליונה. תוכניות אלה כוללות כיום יותר מ-1,200 סטודנטים ויש להן ביקוש רב.

סינגפור – תוכניות לתואר ראשון ולתואר שני בדגש רב על שליטה בידע תוכן ובידע תוכן פדגוגי עם קורסים בנושאים אקדמיים וקוריקולריים. כל המתכשרים מחויבים לקורס ב"טכנולוגית מחשב אינטראקטיבית ללמידה משמעותית" ובקורס שיש בו עבודה שיתופית בין המתכשרים בתכנון והפעלת מיזמים חברתיים בתוספת של 20 שעות שרות בקהילה.

(ג) התפתחות מקצועית מתמשכת –

(ג1) שלב הקליטה - סינגפור – התמיכה הכוללת והמקיפה ביותר במורים חדשים, שבה חונכים שקיבלו הכשרה במוסד ההכשרה מוכרים ומתוגמלים בסולם קידום, ויש להם יעוד ברור לתמוך במורים המתחילים בשנתיים הראשונות לעבודה. המורים המתחילים מקבלים חבילת תמיכות ובה: חונכות, קורסים שונים ותמיכת עמיתים. הם מלמדים פחות שעות ומשתתפים בקורסים על ניהול כיתה, יעוץ, הוראה רפלקטיבית והערכה. בנוסף החונכים והמתחילים מלווים ע"י מורה עמית המלמד אותו תחום דעת ומורה שהוא ראש מחלקה. באונטריו, קנדה – מופעלת תוכנית קליטה חדשה המספקת מגוון תמיכות ובהן: אוריינטציה, חונכות והתפתחות מקצועית בתחומים מרכזיים כפי שזוהו ע"י המורים המתחילים (למשל, ניהול כיתה, קשר עם הורים, ועוד). פותחה תוכנית ארבע שנתית הכוללת: למידה במקום העבודה למורי שנה ראשונה ושניה, חונכות בית-ספרית למורי שנה שלישית ורביעית, כיתות הדגמה בדגש על תצפיות, תחקיר, תכנון והוראה-בשיתוף בכיתות ובמקצועות שונים, ימי אוריינטציה בקיץ למורים חדשים, הכשרת חונכים. בפינלנד – הקליטה היא באחריות בתי-הספר והשלטון המקומי; שיטות ושיעור התמיכה משתנים. העניין בהבניה מעמיקה יותר של תוכניות קליטה מוביל לשיתוף בין מרכז למורים חדשים בארה"ב במטרה ליצור דגמים שיתאימו לפינלנד.

(ג2) שלב ההתפתחות המקצועית – פינלנד - המורים נוטלים אחריות ומפתחים יחד את הקוריקולום ואת דרכי ההערכה כחלק מתפקידם המקצועי. הקוריקולום הארצי מצומצם לקווים מנחים כלליים. ההתפתחות המקצועית אינה מורכבת מאוסף השתלמויות מקוטעות אלא מובנית כלמידה שיטתית ומבוססת תיאורטית במטרה להביא לשיפור בית-ספרי רחב. תחומי אחריות מגוונים משולבים בתפקיד המורה מבלי שהמורים נושרים מן ההוראה, יש אפשרות להשתבץ בתפקידים יותר גבוהים היררכית ותיגמולית. יש עידוד להמשך לימודים אקדמיים. סקר אחרון מראה כי מורים מקדישים עוד 7 ימי עבודה בשנה ללימוד על חשבונם. חלק דווחו על 20 – 50 ימים.

סינגפור – תוכנית של למידה במקום העבודה, ניתנת תמיכה למורים שלומדים ומתנסים במחקרי פעולה. הממשלה מתקצבת כ-100 שעות של התפתחות מקצועית כל שנה (יותר מ-12 ימים). יש גם סולם קידום מוגדר המאפשר הזדמנויות קידום בתפקידי מנהיגות בכיתה ומחוצה לה. למשל, תפקיד של מורה מומחה כחונך לאחרים, תפקיד בפיתוח תכניות לימודים ועוד.

אונטריו, קנדה – שיתוף פעולה בין הממשלה לבין איגודי מורים ומתן מימון לאיגודים כדי שיציעו התפתחות מקצועית כדרך לחיזוק איכות ההוראה. למשל, "תוכנית למידה למורה המנהיג" המעודדת מנהיגות חינוכית בתוך ובין בתי-ספר לקיים קשר עם מומחים בתחומי מנהיגות כדי לחזק את ההוראה. העדפה של למידה במקום העבודה על פני סדנאות מקריות וחד-פעמיות באמצעות אימון, חונכות ואסטרטגיות אחרות.

ויקטוריה, אוסטרליה – התפתחות מקצועית המעוגנת בעבודה היומיומית של המורה וקשורה לתוצרי תלמידים. המורים מעריכים מגוון של עבודות תלמידים, מקיימים למידה מבוססת-עדויות ומאתרים צרכי תלמידים ומכוונים את הלמידה המקצועית שלהם כך שיוכלו להיענות לצרכים אלה. התוכן ופעילויות הלמידה של המורים משתנים על פי מטרות וצרכי בתי הספר ותוכניות ההתפתחות שלהם, ועל פי מאפייני אוכלוסיית התלמידים וצרכיה. ההתפתחות המקצועית כוללת תצפיות עמיתים ואימון, ודיונים בעקבות תצפיות לזיהוי בעיות ולשיפור.

גישה מקצועית-רחבה לשיפור עשייה/למידה קולקטיבית – ההמשגה של התפתחות מקצועית מתמשכת כחלק ממאמץ משותף ולא כפעולה אינדיבידואלית היא האופק העולה של למידת מורים ומנהיגים חינוכיים. במדינות שנמנו כאן מורים ומנהיגים חינוכיים מקבלים עידוד לבקר אלה את אלה ולחלוק ולשתף בדרכי עבודה. הכותבת מתארת בהרחבה פעילות באונטריו קנדה שמכוונת לתמיכה בהתפתחות מקצועית רחבה באמצעות השקעה נמרצת ביותר שהעלתה את תהליכי ההתמקצעות לרמה מערכתית וקידמה הפצת ידע בין כיתות, בתי-ספר וכלל המערכת. ההנחה היא שכל דבר הנדרש בבתי הספר נעשה באיזשהו מקום במדינה. מציאה ושיתוף בפרקטיקות הטובות עשוי לתרום לקיומו של תהליך אורגני של שיפור המובל ע"י מחנכים, דבר שהוא חיוני לשימור ההתקדמות. כדי להימנע מתמיכה בניסויים בלתי –נגמרים המתבצעים ונעלמים במהירות, ניתן תקצוב למיזמי למידה במגוון רחב של בתי ספר לצורך ניסויים, מספר המיזמים החדשים יורד לטובת יישומים רחבים של אלה שהיו האפקטיביים ביותר, והם מופצים בכלל המערכת.

פרקטיקות מובילות ואתגרים - בחינת הדוגמאות שהובאו במאמר מעלה מספר פרקטיקות בולטות כמבטיחות שיפור בהתכשרות להוראה ובהוראה ובהן:
• גיוס מועמדים איכותיים לתוכניות הכשרה איכותיות ע"י הבטחת משכורות בנות-תחרות, סבסוד כספי למתכשרים ויתר אחידות או דמיון בעיצוב ובאיכות תוכניות ההכשרה.
• קישור בין תיאוריה למעשה באמצעות תכנון קורסים מושכלים ושילוב של התנסות קלינית איכותית במסגרות התומכות בהוראה טובה.
• שימוש בסטנדרטים של הוראה מקצועית כדי למקד ולהשהות תשומת לב על למידה והערכה של ידע, כישורים ודיספוזיציות.
• הפעלת הערכות ביצוע של מורים תוך התבססות על סטנדרטים מקצועיים הקושרים בין למידת תלמידים לבין הוראה בכיתה.
• ביסוס דגמי קליטה התומכים במורים מתחילים באמצעות חונכות מיומנת, תכנון שיתופי והפחתת עומס הוראה המאפשרים זמן ללמידה תוך בית ספרית ולבנייה זהירה של רפרטואר של דרכי הוראה.
• תמיכה בהתפתחות מקצועית המאפשרת למורים ללמוד באופן שגרתי עם עמיתים ומעמיתים בתוך ובין בתי-ספר ואוניברסיטאות.
• בניית יכולת מקצועית רחבה היוצרת אסטרטגיות לשיתוף רחב במחקר ובהוראה טובה, המכירה בדרכי הוראה בכיתות ובבתי-ספר מצליחים והמאפשרת למורים מומחים ולמנהלים להנהיג את המערכת כולה.

*INTASC = Interstate New Teachers Assessment and Support Consortium
**VSK = Values, Skills, Knowledge

ביבליוגרפיה

Campbell, C. L., K. Zeichner, A. L. Leiberman, P. A. Osmond-Johnson, J. Hollar, S. Pisani, and J. S. Oh. 2017. Empowered Educators in Canada: How High-performing Systems Shape Teaching Quality. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Darling-Hammond, L., & Lieberman, A. (2012). Teacher Education around the World: Changing Policies and Practices. New York, NY: Routledge.

Darling-Hammond, L., & Rothman, R. (2015). Teaching in the Flat World: Learning from High-performing Systems. New York, NY: Teachers College Press.

Darling-Hammond, L., Burns, D., Campbell, C., Goodwin, A. L., Hammerness, K., Low, E. L., McIntyre, A., Sato, M., & Zeichner, K. (2017). Empowered Educators: How Leading Nations Design Systems for Teaching Quality. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Gitomer, D. (2007). Teacher Quality in a Changing Policy Landscape: Improvements in the Teacher Pool, Princeton, NJ: Educational Testing Service.

Goldhaber, D., and Anthony, E. (2005). Can Teacher Quality Be Effectively Assessed? Seattle, WA: University of Washington and the Urban Institute.

MacBeath, John. (2012). Future of the Teaching Profession. Brussels: Education International.

OECD (Organization for Economic Cooperation and Development). (2011). Building a Teaching Profession: Lessons from around the World. Paris: OECD Publishing.

Smith, T., Gordon, B., Colby, S., &Wang, J. (2005). An Examination of the Relationship of the Depth of Student Learning and National Board Certification Status. Boone, NC: Office for Research on Teaching, Appalachian State University.