הכשרת מורים מבוססת מחקר ומעשה

Waege, K., & Haugalokken, (2013). Research-based hands-on practical teacher education: An attempt to combine the two, Journal of Education for Teaching, 39(2), 235-249.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: הכשרת מורים, דרכי הוראה, תיאוריה ומעשה

תיאוריה ומעשה בהוראה – מתכשרים להוראה מצביעים לא אחת על העדר רלוונטיות של תוכנית ההכשרה לרכישת המקצוע עצמו, להוציא ההתנסות המעשית. קישור תיאוריה למעשה חשוב למתכשרים להוראה ולמורים במסגרות של התפתחות מקצועית כדי שיוכלו לתפקד במקצועיות מקצועיים ולהשתפר בכך. צריך שמתכשרים להוראה יפתחו תיאוריות משלהם במהלך ההתנסויות המעשיות כבסיס להתפתחות מקצועית Korthagen & Vasalos, 2010), Korthagen, 2005).

"תיאוריות אישיות-מעשיות" הן האמונות המנחות את המורה והמבוססות על ניסיון חיים אישי מגוון (אישיות) ועל התנסויות הוראתיות שונות (מעשיות) (Sweeney, 2003). חוקרים תיארו שלוש אפשרויות של שילוב תיאוריה ומעשה במסגרת תוכנית הכוללת שלוש אופנויות שילוב: (1) עידוד המתכשרים להשתמש בידע שלמדו בקורסים בעבודה המעשית, (2) עידוד המתכשרים להביא נושאים פדגוגיים מן העבודה המעשית לדיונים בקורסים, ו-(3) שילוב הדדי שבו המתכשרים מכינים תלקיט מסכם המונחה ע"י מורה מבית הספר ומורה מהמוסד המכשיר (Kynaslahti, et al., 2006).

התוכנית הנחקרת - תוכנית הכשרה חמש-שנתית שכללה התנסות מעשית בשני בתי-ספר מאמנים, חטיבה ותיכון. בכל בית ספר מאמן מונה מורה-מתאם שהשתתף בביצוע התוכנית. הסטודנטים היו אחראים לכל ההוראה בתחומי ההתמחות שלהם לכל אורך הסמסטר. הם עבדו בזוגות, תכננו ולימדו בעבודה שיתופית. אחת לשבוע התקיים יום למידה במוסד ההכשרה, שהתמקד בקשר בין תיאוריה למעשה. הלימודים כללו סמינרים בנושאים מרכזים שונים (למשל, תיאוריות מוטיבציה ויצירת מוטיבציה בכיתה, תיאוריה ומעשה בהקשר של מדידה והערכה בכיתה וכדו'). כל סמינר חולק לשלושה: 1)מדעי החינוך, 2) דידקטיקות מקצועיות ו-3) ניתוח התנסויות הוראה שתועדו במהלך ההתנסות.

מה נמצא ומה נלמד?

א) מבנה הקורס הצליח ליצור אינטגרציה, חלקית אמנם, בין תיאוריה ומעשה. הממצאים מראים שרוב המתכשרים חשו שנושאי הסמינר היו רלוונטיים או רלוונטיים מאוד לעבודתם, בשונה מתוצאות מחקרים דומים. רוב הסטודנטים העירו שהנושאים התיאורטיים שאותם למדו במכללה התייחסו לפרקטיקה. הם גם ראו יתרון בקישור המתמיד והבו-זמני של התיאוריה והמעשה.

ב) הסבר לתחושת הרלוונטיות של התיאוריה - רוב המשתתפים השתמשו במושג "תיאוריה" באופן כללי, והבנתם אותו לא התבררה כאן. רוב הטקסטים שבהם נעשה שימוש במהלך הסמסטר התייחסו לסיטואציות כיתתיות, לעבודת המורה וללמידה ולהנעה של התלמיד. הם הקנו ידע מבוסס-מחקר ושולבו עם הדרכה והתנסות מעשית (Rasmussen & Bayer, 2011). רק מיעוטם היה מה שנחשב לטקסטים קנוניים במדעי החינוך (Carr, 2005). מן השונות בתשובות ניתן ללמוד שהמתכשרים השתמשו בתיאוריה בהיקף משתנה, לצורך היבטים הוראתיים שונים ובדרכים שונות.

ג) התיאוריה והשפעתה על ההתנסות המעשית – רוב המתכשרים ביטאו את האמונה שיש לתיאוריה תפקיד חשוב בהתפתחותם כמורים. מבסיס שנבנה על פעילויות מבוססות-התנסות ופעילויות של התנסות התלמידים (hands-on) ניתן לראות מגמה לפיה הבנת המתכשרים את חשיבות התיאוריה מבוססת-המחקר בעבודתם הולכת וגדלה ובסיס הידע ושיקולי הדעת להחלטות ההוראתיות והפדגוגיות התרחב.

ד) סיכום - מטרת הפרויקט שנחקר הייתה לבחון אם דגם אחר של הכשרה עשוי לסייע למתכשרים להוראה בקישור בין תיאוריה למעשה. הדגם שנוסה בוסס על הרעיון שהוראה היא המקור שממנו צריכים לצמוח כל המרכיבים האחרים של תוכנית ההכשרה. ממצאי המחקר מראים שאינטראקציה מתמשכת ובו זמנית בין תיאוריה לבין מעשה היא בעלת השפעה חיובית על הבנת התיאוריה ותרומתה למעשה. הגם שהממצאים נאספו בסמסטר סתיו שבו בדרך כלל ההתמקדות היא יותר במעשה ופחות בהיבטים עיוניים ופילוסופיים של החינוך, ניתן לראות שינוי בהקשר זה.

עם זאת נראה שהסטודנטים שבמחקר בטאו יכולת לתרגם תיאוריות וממצאי מחקר לפרקטיקות הוראתיות רק עד מידה מסוימת. נראה שהתיאוריה הובנה כרלוונטית לרמת התכנון ולרמת הרפלקציה בעבודת המורה אך פחות לרמת המעשה. (כאן חשוב להבין למה הכוונה ב"תיאוריה" בתוכניות ההכשרה.)

מטרת החוקרים בבניית הקורס הייתה ליצור בתוכנית, שהורכבה מדידקטיקות, ממדעי החינוך ומניתוח אירועים עקביות ולכידות. המתכשרים הביעו צורך בהבהרת הקשרים בין המרכיבים הנ"ל והצביעו על התיאוריה במדעי החינוך כרלוונטיות פחות לפרקטיקה בהשוואה לנושאים האחרים. במחקרים אחרים שהתייחסו לתוכניות שהדגישו גם במבנה שלהן קישור "תחום דעת-דידקטיקה-תיאוריה" נמצא שהמתכשרים הצליחו טוב יותר בהעברה (transfer ) מהנלמד אל ההתנסות (Hoel & Haugalokken 2004).

ביבליוגרפיה

Carr, W. (2005). The role of theory in the professional development of an educational theorist, Pedagogy, Culture and Society, 13(3), 333-346.
Hoel, T., & Haugalokken, O. (2004). Response groups as learning resources when working with portfolios, Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy, 30(3), 225-241.
Korthagen, F. (2005). Practice, theory and person in lifelong professional learning, in: D.B., et al.,(Eds.), Teacher professional development in changing conditions, Netherlands: Springer, 79-94.
Korthagen, F., & Vasalos, A. (2010). Going to the core: Deeping reflection by connecting the person to the profession, in: N. Lyons (Ed.), Handbook of reflection and reflective inquiry: Mapping a way of knowing for professional reflective inquiry, New-York: Springer, 529-552.
Kynaslahti, H.P., et al., (2006). The multimode programme as a variation of research-based teacher education, Teaching and Teacher Education, 22, 246-256.
Sweeney, A.E. (2003). Articulating the relationships between theory and practice in science teaching: A model for teacher professional development, Teachers and Teaching, 9(2), 107-132.