מקור וקרדיט:
Darling-Hammond, L.(2010). Teacher Education and the American Future, Journal of Teacher Education, 61(1-2), 35-47.
מילות מפתח: הכשרת מורים, איכות ההורה, התנסות מעשית(קלינית), בתי-ספר להתפתחות מקצועית
המאמר תורגם מאנגלית וסוכם ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת
ההקשר של הכשרת מורים
בשני העשורים האחרונים אנו עדים לויכוח ולדיון אינטנסיביים בשאלות של אם וכיצד גישות שונות להכשרה ולתמיכה במורים משפיעות על התפתחותם. המערכת פרסמה סדרה של יוזמות ובהן, למשל, תכנון סטנדרטים מקצועיים, חיזוק הכשרת מורים והדרישות המתאימות לתעודת הוראה, הגדלת ההשקעה בשלב הכניסה להוראה ובהתפתחות מקצועית ושינוי תפקיד המורים (ר' למשל,NCTAF,1996). העדויות על הטיוב של תוכניות ההכשרה הולכות ומתרבות ומצביעות על כך שבוגרי התוכניות מוכנים טוב יותר ותורמים יותר כמורים (Boyd et al., 2008, Darling - Hammond, 2005). בצד העיסוק במרכיבים המסורתיים ובהם: הכשרה פורמלית, רישוי, תעודות ואקרדיטציה, עולה עכשיו על סדר היום נושא חדש - כניסה פתוחה להוראה (open entry to teaching) הוראה ללא הכשרה. הטוענים בעד כניסה פתוחה טוענים שהוראה אינה דורשת ידע מקצועי ומיומנויות רבים ושניתן ללמוד את המקצוע תוך כדי עבודה (למשל,2001 Walsh, ). אחרים רואים בכך מגמה של הפרטת החינוך, החלשת מקצוע ההוראה ויצירת מצב של אי שוויון כלפי תלמידים (Barber, 2004, Weiner,2007).
התקפות על הכשרת מורים – נושא פולמוסי במיוחד הוא השאלה בדבר הקשר בין הכשרת מורים ומתן תעודת הוראה לבין יעילות ההוראה. הטענה המרכזית הייתה שהדרישות לקבלת תעודת ההוראה מטילות עומס רב מידי ויש לשנותן ולהגדירן מחדש כך שהדגש המרכזי יהיה על יכולות מילוליות וידע תוכן (U.S. Department of Education, 2002). לדעת בעלי דעה זו יש לבטל בכלל את תעודת ההוראה כדי לסלק מחסומים רגולטורים, זאת מפני שאין קשר בין דרישות אלה לבין ביצועי ההוראה והפרופסיונליזציה שלה. רק לעיתים רחוקות יש התייחסות להשלכות של שילוב מורים חסרי ההכשרה על בתי הספר ועל התלמידים.
תעודת הוראה חלופית – נתיב זה מאפשר גיוס מורים לפני שהשלימו או אף לפני שהתחילו בהכשרה פורמלית להוראה. החיפוש אחר תוכניות חלופיות טובות היה חשוב וחיוני, וצמח לנוכח מחסור במורים במיוחד במחוזות שבהם יש בתי ספר "קשים". תוכניות מסוג זה נוצרו לראשונה בשנות ה-70 כדי לספק חלופות לתוכניות ארבע-שנתיות שהיו הנתיב היחיד לקבלת תעודת הוראה, מבנה שלא התאים למשיכת מועמדים לאורך שלבי החיים ומתחומים שונים. גל נוסף של תכניות חלופיות נוצר בשנות ה-90. במציאות הקיימת בארה"ב האוניברסיטאות אינן מספקות את הביקוש הקיים למורים ולא מתנהל מעקב אחר איתור צרכים ומתן תמריצים מתאימים במדינות השונות.
יש לציין שבמחקרי הערכה נמצאו תוכניות חלופיות איכותיות שהיה בהן ערך מוסף מבחינת ידע המתכשרים (למשל, Humphrey et al., 2008). עם זאת נפוצות במערכת תוכניות הדורשות רק שבועות מועטים של הכשרת קיץ ומסתפקות בהתנסויות של ניסוי ותעייה. תוכניות אלה גורמות בסופו של דבר לנשירת מועמדים מן ההוראה ולא לגיוס מועמדים חדשים (למשל, Hegarty, 2001). בממוצע נמצא כי תפוצת תוצאות ההכשרה במונחים של מוכנות, יעילות והתמדה במקצוע חיובית באופן משמעותי יותר בקרב בוגרי ההכשרה המסורתית מאשר בקרב בוגרי התוכניות החלופיות(Boyd et al., 2008, Darling-Hammond et al., 2005).
הכשרת מורים משמעותית בשני כיוונים: בחיזוק היעילות הראשונית של המורה, ובהגדלת ההסתברות של התמדה במקצוע והתפתחות המתכשרים לכלל מורים מנוסים ויעילים לאחר שלוש השנים הראשונות לעבודתם (Boyd et al., 2007, Clotfelter, et al., 2007). נמצא כי מתכשרים שלא הייתה להם התנסות מעשית ושלא למדו בקורסים מתאימים נשרו פי שתיים יותר בשנת העבודה הראשונה ממורים מתחילים שהוכשרו באופן מלא. כך גם לגבי הנשירה בחמש השנים הראשונות: 49% מבעלי ההכשרה החלופית נשרו לעומת – 30% בקרב המתכשרים בהכשרה מלאה (Henke, Chen, & Geis, 2000 ).
השלכות של הכשרה דיפרנציאלית על הוגנות ועל איכות ההוראה – להחלטות של מדיניות בתחום הכשרת המורים יש השלכות חברתיות, פוליטיות וכלכליות משמעותיות. כדוגמה ניתן לציין שני נושאים: א)חלוקה של משאבי הוראה לתלמידים מרקעים שונים כשבמציאות (האמריקאית)לתלמידים מרקעים עשירים יותר יש נגישות למורים איכותיים יותר ולהיפך. לעובדה זו יש קשר למשכורות ולתנאי העבודה של המורים. המחקרים מראים שבכל מדידה של התאמה לתפקיד (למשל, על פי רמת ההכשרה, הניסיון, הרקע בתחום הדעת ועוד) תלמידים בני אוכלוסיות מתקשות לומדים אצל מורים בעלי הכשרה פחות טובה (Darling-Hammond et al., 2005).
ב) אופי העבודה המקצועית והתפתחות הנתיבה המקצועית –כיום קיימות ציפיות חברתיות ברורות להוראה חזקה מבחינה דיסציפלינארית ומבחינת המורכבות של כישורי ההוראה. אולם ניתן עדיין להבחין גם בחזרה למודל התעשייתי של המאה ה-19 כשמקבלים לעבודה מורים חסרי הכשרה המלמדים על פי תכניות לימודים מוכתבות שמטרתן לפצות על היעדר כישורים מקצועיים. התוצאה היא היעדר היענות לשונות ודחיית מורים שמסרבים להתפשר עם דרישות מסוג זה. תוצאת הכוחות הללו היא ביצירה של נתיבי הכשרה מהירים ודלי איכות, המוצעים לעיתים באותם מוסדות הכשרה עצמם.
ג) היעדר תמימות דעים לגבי פיקוח איכות פנימי מחזק אף הוא את הבעיה ומחליש את ההכשרה, שכן אין כוח המעודד דגמים אפקטיביים והולמים של הכשרה לכל המורים, ומבטל תוכניות חלשות. מוסדות ההכשרה עדיין נאבקים במכשלות כמו: העדר קשר עם השדה, המעמד האקדמי שלהם, בעיית הכישורים וההכשרה של מורי המורים – במיוחד הידע שלהם בתרגום עקרונות דיסציפלינאריים להוראה טובה, האופי הקטוע של התוכניות והעדר תמיכה כספית הולמת בהכשרה.
הכוח הפוטנציאלי של הכשרת מורים
יש עדויות לכך שהכשרת מורים עשויה להיות משמעותית ומשפיעה בהקשר של מומחיות בהוראה (Wilson, et al., 2001, Clotfelter et al., 2007). סטודנטים שנקלטו כמורים ללא הכשרה מוקדמת, שלא היו בעלי תעודת הוראה בתחום הדעת שלימדו וחסרי ניסיון מעשי הגיעו להישגים נמוכים ביותר כמורים (Boyd, et al., 2007).
תוכניות הכשרה אפקטיביות- מהן ולמה הן מובילות?– במחקרים נמצא כי לתוכניות הכשרה טובות כמה מאפיינים:
- הקפדה באיכות ההתנסות המעשית;
- התאמה בין ההקשר של ההתנסות לבין משימות הוראה הניתנות לאחר מכן במונחים של רמת גיל, תחום דעת ומאפייני התלמידים;
- כמות העיסוק בקריאה ובמתמטיקה ובלימודי המתודיקה בקורסים;
- מיקוד בסיוע לסטודנטים ללמוד להשתמש בדרכי הוראה ובכלים ייחודיים כך שיוכלו להשתמש בהם במסגרת ההתנסות המעשית;
- ההזדמנויות הניתנות ללמוד את תוכנית הלימודים המחוזית/ המקומית;
- מטלה של פרויקט מרכזי (לרוב תלקיט עבודות שנעשה בכיתות עם תלמידים);
- העסקת שיעור מסוים של מורים בעלי קביעות בתוכנית ההכשרה.
(Boyd et al., 2008, Darling-Hammond ,2006).
התוכניות הטובות כוללות מרכיב קליני ומרכיב דידקטי. ניתן לומר שלמידה מחכמת המעשה הינה וצריכה להיות מרכזית הן בהכשרה המסורתית והן בתכניות החלופיות. הדרך החיונית להכשרה איכותית היא ללמוד ללמד תוך כדי התנסות לצד מורה מומחה, ולכן נדרשת התנסות מעשית משמעותית לאורך כל תקופת ההכשרה במשך שנה אקדמית מלאה לפחות (למשל, PDS) (Darling-Hammond, & Bransford, 2005).
ההשפעות של הכשרה טובה על הפרקטיקה– בניגוד למה שמקובל לחשוב אפשר להכשיר מורים בצורה יעילה גם להוראה בקהילות בעלות קשיים מיוחדים. יש מורים מתחילים שקיבלו הכשרה טובה והחלו ללמד ולגלות מנהיגות מיד בתחילת הקריירה שלהם. בתוכניות ההכשרה הם עסקו בחקר הלמידה, בהתפתחות הילד, בתכנון לימודים, בהוראה בהקשרים תרבותיים שונים, בהוראה ממוקדת דיסציפלינה בצד התנסות מעשית במסגרות שנבחרו בקפידה ובליווי של מורים מומחים. האם ניתן להרחיב עשייה מסוג זה שתהייה מקובלת על כל העוסקים בתחום?
האתגרים העומדים בפני הכשרת המורים
קידום שינוי באיכות ההכשרה: 1) קיום התנסות מעשית במסגרות איכותיות- השילוב של התנסות ולמידה תוך כדי ההתנסות מרכזי להכשרה טובה. חשוב לקיים את ההתנסות בבתי ספר שיש בהם הוראה מצוינת ולא בכאלה שיש בהם הוראה טיפוסית שבה המורים מבודדים מאחרי דלת הכיתה, מדגימים אידיוסינקראטיות, ולרוב אינם מדגימים גישה מאבחנת ונגישות לאסטרטגיות שנבחרו בקפידה כדי להיענות לשונות בין הלומדים. לאור העובדה שאין די בתי ספר כאלה, פיתוח אתרים בהם הוראה מופתית היא הנורמה צריכה להיות אחת ממטרות הכשרת המורים. על מוסדות ההכשרה לא להסתפק במורה מאמן מצטיין בודד בבית ספר, אלא לפתח את איכות בתי הספר כך שהמתכשרים ילמדו בדרך יעילה ויפתחו גישות חיוביות להוראה (Gallego, 2001 ). לצורך כך נדרשת עבודה קשה במוסדות ההכשרה ובבתי הספר, לא רק ביצירת עמיתות ושותפויות אלא גם ביצירת מסגרות שבהן מתקיימת הוראה מופתית.
2) שימוש בתהליכי אקרדיטציה ורישוי יעילים הרבה יותר למתכשרים חדשים, ומתן תשומת לב רבה יותר למרכיבים חיוניים של הכשרת מורים אחראית.
3) שיפור ההכשרה דורש גם הערכת ביצוע של מורים מתחילים. הכוונה להערכה שתצביע על יכולות הוראה ממשיות, שתתן מידע על כישורי ההוראה למתכשרים, לתוכניות ולמעריכים ובכך תעלה את רף האיכות של ההכשרה. ההערכה דורשת מהמורים תיעוד של תכנון וביצוע של יחידת הוראה, צילום וניתוח של שיעורים ואיסוף והערכת עדויות על למידת תלמידים (Pecheone, & Chung, 2006).
4)קידום שוויון בנגישות ללמידה – תוכניות הכשרה טובות/חזקות יותר עשויות לשנות את הלמידה, אך הן לבדן אינן יכולות לשנות את מעמד ההוראה ואיכותה. על ממשלות לדאוג שכל המורים יקבלו הכשרה איכותית ביותר, לממן את העלויות הנדרשות ולהבטיח אספקה הולמת של מורים לכל הקהיליות ע"י מתן משכורות ותנאי עבודה ראויים. במדינות בעלות ההישגים הגבוהים ביותר בחינוך, ובהן מדינות סקנדינביה והולנד, מתקיימת הכשרה מקיפה, הגמול הכספי גבוה ומוקדש זמן רב ללמידה מקצועית. במדינות אלה יש גם פיזור של מורים בעלי הכשרה טובה בכל האוכלוסיות כך שמתקיימים שוויון ונגישות לחינוך טוב לכול (Darling-Hammond, 2009).
כיום יש בארה"ב הזדמנות לחולל רפורמה דרמטית בהכשרה ובהתפתחות המקצועית לאור הקצאת משאבים משמעותית לנושאים אלה. על בתי הספר לחינוך להעלות את רמתם. על מורי המורים לגלות נכונות ליצור שותפויות עם בתי ספר, להתמודד ולשנות את השגרות/הנהלים של האוניברסיטאות המנועים השקעות בהכשרה אקדמית וקלינית טובה, ולהיות חברים בקהילייה המקצועית. משמעות צעדים אלה היא קבלה של צורה אחרת של אחריותיות מקצועית. זהו אתגר קשה אך הוא אולי ההזדמנות הטובה האחרונה לשיפור החינוך במדינה.
ביבליוגרפיה
Barber, B.R. (2004). Taking the public out of education: The perverse notion that American democracy can survive without its public schools, School Administrator, 61(5), 10-13.
Boyd, D., et al., (2006).Howchanges in entry requirementsalter the teacher workforce and affect student achievements, Education Finance and Policy, 1(2), 178-216.
Boyd, D., et al., (2007).The narrowing gap in NYC teacher qualifications and its implications for student achievement in high-poverty schools, Washington, DC: National Center for the analysis of longitudinal data in education research.
Boyd, D., et al., (2008).Teacher preparation and student achievement (NBER working paper no. W14314). Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research.
Clotfelter, C., Ladd, H., & Vigdor, D. (2007). How and why do teacher credentials matter for student achievement? (NBER working paper no.12828). Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research.
Darling-Hammond, L., (2004).Standards, accountability and school reform, Teacher College Record, 106(6), 1047-1085.
Darling-Hammond, L. (2006).Powerful teacher education: Lessons from exemplary programs, San-Francisco: Jossey-Bass.
Darling-Hammond, L., (2009).The flat world and education: How America's comittement to equity will determine our future? New York: Teachers CollegePress.
Darling-Hammond, L., & Bransford, (Eds.) (2005). Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do. San-Francisco: Jossey-Bass.
Darling-Hammond et al., (2005).Does teacher preparation matter?Evidence about teacher certification, Teach for America and teacher effectiveness, Education Policy Analysis Archives, 13(42), Retrieved from; HTTP://EPAA.ASU.EDU/EPAA/V13N42
Gallego, M.A. (2001). Is experience the best teacher? The potential of coupling classroom and community-based field experience, Journal of Teacher Education, 52(4), 312-325.
Hegarty, S. (2001). Newcomers find toll of teaching too high, retrieved from:http://www.sptimes.com/News/012101/Tampabay/Newcomers_find_toll_o.shtml
Henke, R., Chen, X.,&, Geis, S. (2000).Progress through teacher pipeline: 1992-3 college graduates and elementary/secondary school teaching as of 1997, Washington, DC: National Center for Educational Statistics, U.S. Department of Education.
Humphrey, D.C., Wechsler, M.E.,& Hough, H.J. (2008). Characteristics of alternative teacher certification programs, Teachers College Record, 110(4), 1-63.
NCTAF, (1996). What matters most: Teaching for America's Future, Washington, DC: Author.
Pecheone, R., & Chung, R.R. (2006). Evidence in teacher education: The performance assessment for California teachers, Journal of Teacher Education, 57(1), 22-36.
U.S. Department of Education, (2002). Meeting the highly qualified teacher challenge: The secretary's annual report on teacher quality.
Walsh, K. (2001). Teacher certification reconsidered: Stumbling for quality, Baltimore: The Abell Foundation.
Weiner, L. (2007). A lethal threat to U.S. teacher education, Journal of Teacher Education, 58, 274-286.
Wilson, S.M. Floden, R.E., & Ferrini-Mundy, J. (2001). Teacher preparation research: Current knowledge, gaps and recommendations: A research report prepared for the U.S. Departmentk of Education, Seattle: Center for the Study of Teaching and Policy.
