הכשרת מורים, התנסות והקשר לפרקטיקה של הוראה מותאמת

Polikoff, M.S. (2013). Teacher education, experience and the practice of *aligned instruction, Journal of Teacher Education, 64(3), 212-225.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: מאפייני מורה, מדיניות חינוך, מחקר כמותי

המחקר המוצג במאמר מפנה את תשומת הלב לצורך בהכשרת המורים להוראה מותאמת-סטנדרטים הנדרשת בעידן זה של סטנדרטים מותווים במקצועות השונים. אחת המטרות של רפורמת הסטנדרטים היא להניע מורים לשפר את ההוראה באמצעות התאמתה לסטנדרטים אקדמיים של תוכן (Smith & O'Day, 1990).

הכוונה למידה שבו תכני ההוראה עולים בקנה אחד עם מאפיינים ייחודיים של התכנים כפי שהם מתבטאים בסטנדרטים שנקבעו (Porter, 2002). בפועל נראה שהתאמה זו חלשה ביותר (a2012 ,Porter et al., 2011, Polikoff) בין היתר כפועל יוצא של חולשת הלכידות של המדיניות (Polikoff et al., 2011), של הקושי של מורים וראשי מחוזות להבין מסמכי סטנדרטים תוכניים (Spillane, 2004) ושל רבדי החפיפה הקיימים בין מדיניות בתי-הספר, המחוזות והמדינה (Wong et al., 2003). מקור חשוב פוטנציאלית לביטויים השונים של קישור בין ההוראה והסטנדרטים הוא עצם התנסויות המורים במסגרות ההכשרה והעבודה. תוכניות ההכשרה יכולות להשפיע על מידת ההבנה של הסטנדרטים עצמם (Anderson & Stillman, 2013).

מחקר זה, שהמושג התיאורטי המרכזי בו הוא "ידע קוריקולרי"(Shulman, 1986,1987 ), בחן את הדרכים שבהן הכשרת מורים והתפתחות מקצועית קשורות לפרקטיקה של הוראה מותאמת(Aligned instruction). שאלות המחקר היו: (1) עד כמה מאפיינים מדידים של הכשרת מורים והתפתחות מקצועית קשורים למימוש של הוראה מותאמת-סטנדרטים? (2) עד כמה ההתאמות משתנות בין מקצועות וגילאים?

ממצאי המחקר מצביעים על כמה מאפיינים מדידים הקשורים קשר חיובי ליכולת המורה לקיים הוראה מותאמת כזו, ובהם: מספר שנות ההתנסות בהוראה, שדה ההתמחות של המורה/המתכשר והקורסים שלמד. בנוסף יש עדות מסוימת לכך שההתאמה משתנה בהשוואה בין מורים בבית הספר היסודי לבין מורים בבית הספר התיכון. ככלל עוצמת הקשרים המזוהים קטנה יחסית ומצביעה על השפעות חלשות של הכשרת המורים בעניין זה כפי שנמדדו במחקר בהתייחס לידע הקוריקולרי של המורים.

ידע קוריקולרי והוראה מותאמת – הבנת ההשפעה של התנסויות ההכשרה וההתפתחות המקצועית של מורים על ידע המורים היא מוקד ראשוני של מחקר בתחומים האלה (Darling-Hammond, 2000 Wilson& Floden, 2003). מתוך סוגי ידע המורה (Shulman, 1986,1987 ) הידע הקוריקולרי הוא הפחות נחקר, כשלעתים הוא מוצג כתת-קטגוריה של "ידע תוכן פדגוגי". במחקר זה נתפש הידע הקוריקולרי כתחום מובחן העומד בפני עצמו. בעידן הסטנדרטים ידע קוריקולרי של מורה ניתן להבנה ע"י ההפעלה של קוריקולום המקושר לסטנדרטים. מורים מצהירים שהדבר חשוב אך בפועל אינם עושים זאת בצורה מספקת. הפער נובע בחלקו מהיכולת השונה של מורים לקשר את ההוראה כתוצאה מהעדר ידע קוריקולרי.

הכשרה, התפתחות מקצועית וידע קוריקולרי – הכשרת מורים, התנסות ואמונות משפיעות על התפתחות הידע הקוריקולרי של המורה. ניתן לצפות שמורים יתרגמו את מה שלמדו בהכשרה בהקשר זה לידע קוריקולרי. מורים מתחילים תולים את יכולתם לבחור ולארגן תכנים להוראה במה שלמדו בקורסים הדיסציפלינריים בתוכניות ההכשרה . ידע זה, שלא בא לידי ביטוי בראשית ההוראה בפעילויות הלימודיות, הולך ומתפתח עם השנים (Friedrichsen, et al., 2009). מן הספרות עולה שיש קשר בין אמונות מורים לבין הידע הקוריקולרי שלהם ויכולתם לממש את הקוריקולום, וכן שהאמונות מעוצבות על-ידי תוכניות ההכשרה וראשית ההתפתחות המקצועית. ידע קוריקולרי מתווך גם ע"י הקשרים מקומיים כמו רמת התלמידים, נגישות לחומרי למידה ועוד. יש הטוענים שיש לעגן את ההוראה מבוססת הסטנדרטים במאפיינים הקשריים של בית הספר (Anderson & Stillman, 2013 ), ובכך רומזים שיישום הסטנדרטים עשוי להשתנות בין בתי ספר ובין כיתות.

למרות החשיבות של הוראה מותאמת-סטנדרטים בעידן זה, אין די מחקר בנושא. למרות שבמחקר הכשרת מורים יש התמקדות בהתפתחות ידע המורה, יש מיקוד פחות יחסית על ידע של סטנדרטים ויישומם. המחקר המוצג כאן ביקש להבין את הקשרים בין מאפייני מורים הקשורים להתפתחות הידע שלהם בהכשרה ובהתנסות ודיווחיהם על ביצוע הוראה מותאמת סטנדרטים (כאן במתמטיקה ובמדעים), וחשף כמה קשרים שראוי לתת עליהם את הדעת כמו הקשר בין ותק ובין הוראה של כמה מקצועות לבין היכולת לממש את הסטנדרטים הנדרשים.

*מערכת של אסטרטגיות מאורגנות שמטרתה ליצור שיפור חיובי דרמטי בתוצרי התלמיד. יצירה והפעלה של מערכת זו ביעילות תשפר את מערכת ההוראה הקיימת. אין הכוונה לתת למורה מרשם של כל מרכיבי ההוראה אלא לתת לו חופש ללמד בסביבה שמעשירה, תומכת ומקדמת פרקטיקה מבוססת-עדויות וציפיות להוראה איכותית.

ביבליוגרפיה

Anderson, L., & Stillman, J. (2013). Making learning the object: Using cultural historical activity to analyze and organize student teaching in urban high-need schools, Teachers College Record, 115(3).
Darling-Hammond, L. (2000). How teacher education matters, Journal of Teacher Education, 51, 166-173.
Friedrichsen, P.J., et al., (2009). Does teaching experience matter? Examining biology teachers' prior knowledge for teaching in an alternative certification program, Journal of Research in Science Teaching, 46, 357-383.
Polikoff, M.S., et al., (2011). How well aligned are state assessments of student with state content standards? American Educational Research Journal, 48, 965-995.
Polikoff, M.S., (2012a). Instructional alignment under No Child Left Behind, American Educational Research Journal, 118, 341-368.
Porter, A.C. (2002). Measuring the content of instruction: Uses in research and practice, Educational Researcher, 31(7), 3-14.
Porter A.C., et al., (2011). Common core standards: The new US intended curriculum, Educational Researcher, 40, 103-116.
Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching, Educational Researcher, 15(2), 4-14.
Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform, Harvard Educational Review, 57(1), 1-22.
Smith, M.S., & O'Day, J. (1990). Systemic school reform, in: Fuhrman & Malen (Eds.), The politics of curriculum and testing, London, England: Taylor & Francis.
Spillane, J.P. (2004). Standards deviation: How schools misunderstand education policy, Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wilson, S.M., & Floden, R.E. (2003). Creating effective teachers: Concise answers to hard questions, Washington, DC: AACTE Publications.
Wong, K.K., et al., (2003). The challenge of improving instruction in urban high schools: Case studies of the implementation of the Chicago academic standards, Peabody Journal of Education, 78(3), 39-87.