הכשרת מורים במאה ה-21
מקור:
Constructing 21st-century teacher education, Journal of Teacher Education, 57(3), pp. 300-315
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
מבוא
רוב הידע שמורים זקוקים לו כדי להצליח בהוראה סמוי מעיני המתבונן, ומוביל לדעה שהוראה דורשת רק מעט לימודים פורמליים ולהפחתת ערך תוכניות הכשרת המורים. החולשה של דגמי ההכשרה המסורתיים טמונה בכך שבעיקרם הם אוסף של קורסים שאין ביניהם קשר.
המאמר שלהלן טוען שלמדנו רבות על הדרך בה ניתן לבנות תוכניות הכשרה חזקות ויעילות יותר. לשם כך יש לכלול בהן שלושה מרכיבים מרכזיים: א. קוהרנטיות ואינטגרציה בין תיאוריה למעשה, ב. שילוב בין ההדרכה הפדגוגית וההתנסות המעשית לבין מה שנלמד בקורסים, ג. בניית קשרים קרובים ושיתופיים בין מוסדות הכשרה לבין בתי ספר.
עוד טוען המאמר שעל בתי ספר לחינוך/מוסדות הכשרה להתנגד ללחצים הבאים מן הציבור להפחית את היקף ההכשרה ואת איכותה, דבר המכשיל את ההכשרה ואת מעמד ההוראה, המורים ובתי הספר.
המאמר משרטט מסגרת קונצפטואלית המתייחסת לשאלות ה"מה" וה"איך" בהכשרת המורים, זאת מתוך מטרה להאיר את סוגי הלמידה שמורים צריכים לרכוש כדי לתפקד במקצוע מורכב זה בהצלחה.
דילמות עכשוויות בהכשרת מורים
תפישת ההוראה כמקצוע "קל ופשוט" לעומת ה"מציאות האמיתית" של ההוראה - מחד גיסא רבים, ובהם חובבנים וקובעי מדיניות, חושבים שכל אחד יכול להיות מורה טוב למדי, ושכניסה למקצוע ההוראה דורשת לכל היותר ידיעה כלשהי של תחום הדעת, והשאר הוא בבחינת "טריקים" פשוטים של המקצוע שניתן ללומדם תוך כדי עבודה. מאידך גיסא המציאות של בתי הספר (בארה"ב) לפיה יש לתת לכל הילדים הזדמנות ללמוד היא מציאות מבהילה. הכיתות בהן משובצים מורים מתחילים הן כיתות בעלות שיעור הטרוגניות גבוה. יש בהן שונות אתנית, שונות ביכולות הלמידה, שונות בשליטה בשפה ורקעים תרבותיים שונים. כדי להצליח נדרש מהמורים ידע בסוג ההוראה הדרוש להיענות לשונות זו כמו גם מיומנויות אישיות ומקצועיות יוצאות דופן. בפועל רוב בתי הספר האמריקאיים הפועלים במודל בית–החרושת אינם מספקים למורים הזדמנויות מספיקות להתמחות בסוג זה של הוראה. "אנליסטים רבים ציינו שהקשר בין הארגון של בתי הספר הטיפוסיים לבין הדרישות להוראה וללמידה רציניים קטן ביותר" (Darling –Hammond & Bransford,2005,p.4). לאור זאת על מוסדות ההכשרה לפתח תוכניות שתסייענה למתכשרים להבין לעומק היקף רחב של דברים על למידה, על הקשרים חברתיים ותרבותיים ועל הוראה ולהיות מסוגלים לפעול לאור הבנות אלה בכיתות מורכבות.
הקשר בין מוסדות ההכשרה לבין בתי הספר - על תוכניות אלה לפעול גם כדי לשנות את סוגי המסגרות שבהן סטודנטים מתנסים ואף ממשיכים ללמד ולפעול בשותפות עם בתי ספר אלה. משמעות הדבר היא יציאה של מוסדות ההכשרה לתוך בתי הספר ופיתוח סדר יום של שינוי עם כל המעורבים.
מעורבות ההכשרה בקביעת מדיניות החינוך - מורי מורים צריכים גם ליטול על עצמם את האחריות ללמד את קובעי המדיניות ואת הציבור מה פירוש להיות מורה בעולמינו כיום במונחים של ידע וכשירויות ובמונחים של הדמות הרצויה של בית הספר שמאפשר למורים להתפתח ולהשתמש בידע לטובת התלמידים (Fullan, 1993). בשנים האחרונות, תחת לחץ של מתנגדי הכשרת המורים ועם תמריצים לדרכי הכשרה חלופיות, ניתן למצוא תוכניות הכשרה שאינן מכינות את המורים כראוי, דבר הגורם לנשירה מואצת של מורים מתחילים. מספר גדל והולך של מורים המלמדים את התלמידים הפגיעים ביותר נכנסים להוראה לפני שהוכנו כראוי לעמוד באתגר זה (Darling-Hammond & Sykes, 2003).
בניית מודלים (strong models) להכשרה
הדיון במה שקורה ב"קופסה השחורה" של תוכניות ההכשרה - בתוך הקורסים וההתנסויות המעשיות ובדרך בה תוכניות ההתנסות מוסיפות למערכת הידע, הכשירויות והלכי הרוח (dispositions) הקובעות מה מורים מלמדים בכיתה – אינו רחב.
ידע על הוראה: ה"מה" בהכשרת מורים – יש דרכים רבות להציג מה מורים צריכים לדעת. ועדה מטעם האקדמיה הלאומית לחינוך שעסקה בהכשרה אימצה מסגרת המאורגנת סביב שלושה תחומי ידע-מורה אותם ניתן למצוא בהרבה מסמכים העוסקים בסטנדרטים להוראה:
- ידע של תלמידים וכיצד הם לומדים ומתפתחים בהקשרים חברתיים שונים כולל ידע של התפתחות השפה.
- הבנת תוכן הקוריקולום ומטרותיו, כולל ידע תחום הדעת וידע של כשירויות הוראה מבוססות דיסציפלינה ומותאמות לצורכי תלמידים ולמטרות החברתיות של החינוך.
- הבנה וכשירויות להוראה, כולל ידע תוכן פדגוגי וידע לטיפול בשונות בין תלמידים כפי שעולה מהבנה של ההערכה והכרת הדרכים כיצד לבנות ולנהל כיתה יעילה.
אינטראקציות אלה בין לומדים, תוכן והוראה קשורות לקיומם של שני תנאים חשובים:
התנאי האחד - העובדה שההוראה היא מקצוע בעל ציפיות מוסריות וטכניות, בעיקר הציפייה שמורים, העובדים בשיתוף-פעולה ירכשו, ישתמשו וימשיכו לפתח ידע משותף לטובת התלמידים;
התנאי השני - העובדה שבארה"ב יש לחינוך תפקיד בטיפוח הדמוקרטיה, במתן אפשרות לכל התלמידים להתנסות בחיים הפוליטיים, האזרחיים והכלכליים של החברה שלנו.
השתמעויות של מסגרת כללית ובסיסית זו לתוכניות הכשרת מורים:
- מעורבות מורים בתכנון מושכל של תוכניות הלימודים - ההוראה עומדת לשרות התלמידים, והציפייה היא שמורים יבינו כיצד ילדים לומדים ואילו צרכים שונים יש להם כדי ללמוד ביעילות ושישלבו ידע זה בהוראה ובבניית תוכניות הלימודים. תחום זה של הבנת הלמידה וההבדלים בלמידה כבסיס לבניית תוכנית לימודים אינו קיים בהבלטה בתוכניות ההכשרה קיימות. תחומים אלה נשמרו היסטורית למפתחי תוכניות לימודים ולפסיכולוגים, כדי שהם יעשו שימוש בידע זה בפיתוח מבחנים ובבחירת טקסטים. המורים נדרשו ללמד אסטרטגיות הוראה ליישום תוכניות הלימודים כמשתמשים ולא כמפתחים. מורים שאינם יודעים בהעמקה כיצד אנשים לומדים וכיצד אנשים שונים לומדים בדרכים שונות, חסרים את הבסיס שעשוי לעזור להם להבין מה לעשות כאשר טכניקה מסוימת או טקסט מסוים אינם מתאימים לתלמידיהם. מורים אינם יכולים להשיג מטרות בחינוך אם אופק ראייתם הוא השיעור הבודד ואם אין להם הבנה כיצד לבנות תוכנית לימודים מקיפה. הדבר דורש שילוב של מטרות דיסציפלינריות, ידע על למידה והבנה של התפתחות ילדים וצורכיהם. חשוב גם שלמורים יוקנה ידע קוריקולרי כדי שידעו לקשר בין החומר לבין הלומדים.
- הערכה מתמדת של ההוראה והישגי התלמידים, שינוי ועיצוב מחדש ע"י המורים - ההוראה נתפשת כלא-רוטינית וכהדדית. מה שמורים עושים צריך להיות מוערך ומעוצב מחדש כל הזמן, תוך התבססות על ההתקדמות בלמידה בפועל ולא רק, אם בכלל, על פי הספק חומר, מערכים ולוחות זמנים מוכתבים מבחוץ. מורים זקוקים לידע מעודכן ולכשירויות להערכה של למידת התלמידים ולמאגר רחב של דרכי עבודה כולל הידע מתי לשלב אסטרטגית הוראה זו או אחרת בהתאמה למטרות, לתלמידים ולהקשרים שונים. חשוב שמורים לא יהיו משועבדים למטוטלת הנעה של החלטות מדיניות קוטביות הנשענות על רעיונות פשטניים בדבר ה"ההוראה הטובה". לאור ההיקף הרחב של סיטואציות למידה הקיימות בכיתה מורים נדרשים לבסיס ידע מעמיק על הוראה לתלמידים שונים יותר מאי פעם וליכולות אבחון שינחו את החלטותיהם.
- פיתרון בעיות ולמידה מתמידים ודינמיים ע"י המורים- על המורים ללמוד להתייחס כל הזמן לבעיות שהעבודה מציבה בפניהם, ולהגיב לצרכי למידה בלתי-צפויים של כל תלמידיהם. עליהם גם לקחת אחריות ולרתום את מה שהם לומדים לא רק לטובתם הם אלא גם לטובת עמיתיהם.התוכניות צריכות לסייע בידי המורים לפתח עמדות שיובילו אותם להמשיך ולחפש תשובות לבעיות קשות בהוראה ובלמידה וכשירויות בעזרתן ניתן ללמוד מהפרקטיקה ומהעמיתים. הכשרת מורים כחוקרים וכעובדים בשיתוף פעולה חיונית מפני שהיקף הידע על הוראה הולך ומתרחב כך שאדם יחיד אינו יכול לשלוט בו, וגם מפני ששונות בין לומדים מחייבת סיגול מתמיד של ההוראה לצרכיהם.
תכנון תוכניות ופדגוגיה: ה"איך" של הכשרת מורים - למרות שחשוב שהקורסים בהכשרה יכללו ידע ליבה להוראה חשוב גם לארגן את ההתנסויות של המתכשרים כך שיוכלו לעשות אינטגרציה ולהשתמש בידע שלהם בדרכים מיומנות בכיתה. זהו אחד ההיבטים היותר קשים בבניית תכניות הכשרה. מורי מורים צריכים להתייחס גם לשאלת ה-"איך", כך שהידע הנ"ל על ההוראה יעצב את עבודת המורים ויאפשר להם להיות מומחים מסגלים היכולים גם להמשיך ללמוד.
שלושה אתגרים מרכזיים עומדים בפני ההכשרה בהקשר זה:
1. הצורך שמורים חדשים יבינו מהי הוראה בדרכים שונות ממה שהתנסו בו כתלמידים (Lortie, 1975)
2. הצורך שמורים חדשים ילמדו לא רק לחשוב כמורים אלא גם לפעול כמורים ((Kennedy, 1999
3. הצורך שמורים חדשים יבינו וייענו לאופי המורכב ורב-הרבדים של הכיתה, ויתמודדו עם מטרות אקדמיות וחברתיות רבות תוך קבלת החלטות מרגע לרגע ומיום ליום ((Jackson,1974.
כיצד יכולות תוכניות ההכשרה לטפל בבעיות אלה ואחרות של הכשרת מורים?
מחקר שבחן שבע תוכניות הכשרה שבוגריהן הם סטודנטים שהתבלטו במצוינות מהיום הראשון בכיתותיהם מצא שלמרות הבדלים בין התוכניות יש ביניהן מאפיינים משותפים, הנותנים ביטוי למסגרת הקונצפטואלית של בניית תוכניות הכשרה יעילות שהוצגה עד כה.בתוכניות הכשרה אלה קיימים:
א. חזון משותף וברור של הוראה טובה שבא לידי ביטוי בכל הקורסים ובהתנסות המעשית, תוך יצירת מערכת קוהרנטית של התנסויות לימודיות;
ב. סטנדרטים מוגדרים של הוראה מקצועית ושל ביצוע שמשמשים כקווים מנחים וכקני מידה להערכה בקורסים ובהתנסות;
ג. ליבת קוריקולום חזקה הנלמדת בהקשר של הפרקטיקה ומעוגנת בידע ובלמידה של התפתחות הילד
והמתבגר, הבנה של הקשרים חברתיים ותרבותיים, קוריקולום, הערכה ופדגוגיה תלוית-תוכן;
ד. התנסות מעשית מורחבת ומונחית הכוללת הזדמנויות הוראה נבחרות שמטרתן לתמוך ברעיונות המוצגים בו זמנית בקורסים;
ה. שימוש בספרות מקרים, במחקר מורים, בהערכות ביצוע ובהערכה באמצעות תלקיטים שמקשרים למידה לבעיות ממשיות של ההתנסות;
ו. אסטרטגיות מפורשות שמטרתן לעזור למתכשרים להתמודד עם אמונותיהם והנחותיהם על למידה ותלמידים וללמוד על התנסויות של אנשים השונים מהם;
ז. קשרים הדוקים, ידע משותף ואמונות שבתי ספר ומוסדות הכשרה חולקים ביניהם תוך ניסיון לשנות את ההוראה ואת ההכשרה (Darling-Hammond, in press).
מאפיינים אלה מטפלים ברוב דילמות הליבה של הכשרת מורים: ההשפעה החזקה של חוויות המתכשרים כתלמידים, הנתק בין תיאוריה למעשה, נקודות המבט האישיות והתרבותיות שכל אחד מביא להוראה והקושי הקים בסיוע לאנשים ללמוד לבצע את כוונותיהם במסגרות מורכבות.
אבני דרך פדגוגיות נוספות בתכנון תוכניות הכשרה
בנוסף לבסיס הידע שתואר עד כה שינוי בתוכניות הכשרת מורים צריך להישען על כמה אבני דרך פדגוגיות קריטיות. שלוש מהן יתוארו להלן:
1.קוהרנטיות ואינטגרציה – מדובר בקוהרנטיות ובאינטגרציה הדוקים בתוך הקורסים ובינם לבין ההתנסות בשדה, דבר המאתגר את התכניות המסורתיות ואת דרכי הפעולה בהן. הקורסים בנויים ברצף המבוסס על תיאוריה חזקה של הכשרה להוראה, הם מתוכננים כך שיש ביניהם קשר, הם יוצרים יחד מרחב ברור של למידה והם גם ארוגים בהתנסות המעשית בבתי הספר. הסגל מתכנן בצוותא את הסילבוסים ויש שיתוף פעולה חוצה מחלקות בתוכן ובינן לבין עצמן. כמעט כל הקורסים משולבים ביניהם וכוללים יישומים בכיתות בהן מתקיימות תצפיות והוראה ע"י הסטודנטים. הכיתות הן כאלה שיש בהן הדגמה של סוג ההוראה הנדון בקורסים במוסד המכשיר. יש תוכניות הכשרה שבהן מורי המורים משמשים כמדריכים פדגוגיים לסטודנטים ובנוסף מלמדים את התלמידים בכיתות ואת מורי בית הספר. בכך מצורפים יחד כל מרכיבי תכנית ההכשרה גם באמצעות אינטגרציה של תפקידים. מסגרות עבודה כאלה "מסבירות, מצדיקות ובונות קונסנזוס ביחס לרעיונות בסיסים ובהם תפקיד המורה, אופי ההוראה והלמידה, והשליחות של בית הספק בחברה דמוקרטית" (Howey & Zimpher, 1989). זאת בעוד שנמצא שההשפעה של תוכנית הכשרה המאופיינת באוסף של קורסים שאין ביניהם תפישה משותפת של הוראה ולמידה על העבודה של מורים מתחילים, קטנה ביותר (Zeichner & Gore, 1990).
2. התנסות קלינית אקסטנסיבית ומודרכת הקשורה לקורסים ועושה שימוש בפדגוגיות הקושרות בין תיאוריה למעשה - התנסויות אקסטנסיביות, הדרכה אינטנסיבית, דיגום של מורים מומחים ושונות בין לומדים הם מרכיבים קריטיים המאפשרים לסטודנטים להתנסות בהוראה של תלמידים שהצרכים שלהם דורשים כשירות הוראתיות רציניות ((Ball & Cohen, 1999.
אחת מהדילמות הנצחיות של הכשרת מורים היא כיצד ליצור אינטגרציה בין הידע התיאורטי שנלמד באופן מסורתי בכיתות מוסד ההכשרה לבין ידע מבוסס-התנסות שנוצר ומאותר במסגרת העבודה של מורים ובמציאות הכיתות ובתי הספר. התכניות הטובות שנסקרו לצורך מחקר זה דורשות מהסטודנטים להקדיש זמן רב להתנסות בשדה לאורך כל התוכנית, לבחון וליישם בו זמנית את הרעיונות והאסטרטגיות שהם לומדים בקורסים במוסד ההכשרה יחד עם ההוראה המגיבה לצרכי תלמידים שהמורים יכולים להדגים להם.
מורי מורים טוענים שמורים חדשים שהתנסו בכיתות מבינים טוב יותר רעיונות תיאורטיים המוצגים בקורסים האקדמיים, כמו גם את הקשר בין תיאוריה למעשה. גוף ידע גדל והולך מאשר אמונה זו. ממצאים מראים שמורים מתכשרים המשתתפים בהתנסות מעשית המשולבת עם הקורסים האקדמיים מסוגלים להבין טוב יותר את התיאוריה, ליישם תפישות שהם לומדים ולתמוך בלמידה של תלמידים (Baumgartner et al, 2002).
מחקרים חדשים על התכשרות להוראה טוענים שנכון לשלב מתכשרים בניתוח חומרי הפרקטיקה (למשל, ניתוח עבודות תלמידים, תוכניות מורים או סיפורי מקרים של הוראה ולמידה), כי יש לכך השפעה חזקה על למידת מורים. הם מסייעים ביצירת קישורים בין עקרונות וכללים לבין דוגמאות ספציפיות של הוראה ולמידה (, Ball & Cohen, 1999 Hammerness et al, 2002, Lampert & Ball, 1998).
ספרות המקרים מדגימה ומסבירה אף היא קשר בין תיאוריה לבין מעשה ((Shulman, 1996. גם שימוש מיומן בכלים כמו תלקיטים, חקר חדר-המורים, ניתוח של הנעשה בכיתות, וחקר סיטואציות הוראתיות ייחודיות בשילוב של פרקי קריאה, הדרכה ומשוב של מורי-המורים מפתח זאת.
בתוכניות הכשרה טובות משולב הקוריקולום הקליני בצד הקוריקולום הדידקטי, ויש דגש על רפלקציה שיטתית על למידת תלמידים ועל ההוראה ועל מתן משוב מפורט והזדמנויות לחזור לנסות ולשפר. מחקרים מראים שהזדמנויות אלה לניתוח, ליישום ולרפלקציה במסגרת ההתנסות צריכות לנבוע הן מתחום הדעת והן מהפדגוגיה ולהתקשר אליהם (Shulman, 1997, Ball & Bass, 2000).
3.קשרים מסוג אחר עם בתי ספר - האסטרטגיות הנ"ל (1 ו-2) אינן יכולות להצליח ללא שינוי אופי הקשרים בין מוסדות ההכשרה לבין בתי הספר. קשה למצוא בתי ספר ומורים המדגימים גישה דיאגנוסטית, ממוקדת-הערכה, המאפשרת נגישות לאסטרטגיות הוראה שתוכננו כדי להיענות לשונות בכיתות.
בתי"ס העובדים במסגרות של עמיתות יצרו סביבות הוראה והכשרה במסגרות של ה-PDS, של בתי ספר מעבדתיים ושל רשתות של רפורמות בית-ספריות. הם מהווים דגמים טובים של הוראה ושיתוף פעולה כשהסביבה משמשת מקום התנסות ולמידה למורים (Darling-Hammond, in press). בבתי ספר אלה המורים שותפים לאותן נורמות תרבותיות ולאותן דרכי הוראה, והם יכולים לפתחן באמצעות לימודים פרופסיונאליים. מתקיימת בהם תמיכה בקידום הידע בהיותם אתרים שבהם מתבצע מחקר מבוסס-מעשה ע"י מורים, מורי-מורים וחוקרים. בבתי ספר אלה לומדים הסטודנטים בכל בית הספר ולא רק בכיתת האימון, כך הם רוכשים הבנה של ההקשר המוסדי הרחב של ההוראה ומפתחים כשירויות לשותפות יעילה במסגרת העבודה. הם גם מקבלים הדרכה ומשוב תדירים יותר ומשתתפים בפעילויות של תכנון וקבלת החלטות בשותפות עם כל מורי בית הספר (Abdal-Haqq, 1998, Darling-Hammond, 2005).
תוכניות הכשרה טובות צריכות לדאוג לשיבוץ המתכשרים בבתי ספר טובים, שהן מעורבות בפיתוחם. בתי ספר כאלה מתפתחים בעצמם ומקדמים גם את ההתפתחות המקצועית האישית של כל מתכשר. הם מבנים מחדש את תוכניותיהם ואת תוכניות ההכשרה ומגדירים מחדש הוראה ולמידה לטובת כל השותפים למקצוע ולקהיליית בית הספר. מחקרים שנעשו בבתי ספר להתפתחות מקצועית שהוגדרו כמצליחים הראו שמורים שהתכשרו בהם מרגישים שהם בעלי ידע רב יותר ומוכנות ללמד והמעסיקים, המפקחים והחוקרים מדרגים אותם כעדיפים על אחרים. מורים ותיקים בבתי ספר כאלה מתארים את השינויים בעבודתם בכיתה ובבית הספר כתוצאה של ההתפתחות המקצועית, של מחקר הפעולה ושל החונכות שהם חלק מתפישת ה-PDS. יש מחקרים שתעדו את הקשר בין הישגי תלמידים לבין ההתערבויות ההוראתיות שנבעו מיוזמות המיוחדות לבתי ספר של ה-PD (לסיכום, ראה Darling-Hammond & Bransford, 2005 ,pp.415-416).
קליטת מורים בלתי מוסמכים / בלתי מוכשרים במערכת החינוך (התנגדות ללחצים לפגיעה באיכות (water down) ההכשרה)
למרות הניסיונות הרבים וההצלחות בהכנסת רפורמות להכשרת מורים, יותר מ-30 מדינות בארה"ב מאפשרות כניסת מורים ברישיונות חירום ללא הכשרה למקצוע, ויותר מ-40 מדינות יצרו ערוצי הכשרה חלופיים. חוקרים מצאו שלחצים להעניק רישוי הוראה בדרכים אלה עשויים לפגוע באיכות ההכשרה שהם כן מקבלים. לרוב מלמדים מורים אלה את התלמידים מהשכבות החלשות ביותר בחברה. גם כשהם נדרשים ללמוד לקראת רישוי בקורסים להוראה תוך כדי עבודה איכות ההכשרה המוצעת נמוכה (Shields et al., 2001). היא מתמקדת רק בצורכי הישרדות של המועמדים להוראה ואינה נותנת את מה שנדרש מתוכנית הכשרה טובה כמתואר עד כה. גם אחוז הנשירה בקרב מועמדים אלה גבוה
(2001, (Darling-Hammond.
בכל מקצוע שהפך לפרופסיה במהלך המאה ה-20, חיזוק ההכשרה קשור להחלטה למנוע קליטה של אנשים ללא הכשרה. במובן זה ההוראה נמצאת היום במקום בו הייתה הרפואה ב-1910. כבהוראה היום ברפואה אז היו שטענו נגד פרופסיונליזציה של הרפואה בטענה שהתנסות ושולייתיות היא הדרך הטובה ביותר ללמידה מקצועית. בדומה לשינוי שחל ברפואה אז ((Flexner & Pritchett, 1910 כך גם שיפור ההוראה וההכשרה היום תלוי לא רק בחיזוק תוכניות הכשרה אלה או אחרות אלא בטיפול במדיניות הנדרשת לחיזוק הכשרת המורים ככלל.
למרות שהכשרת המורים היא רק רכיב אחד במה שנדרש כדי לאפשר הוראה ברמה איכותית גבוהה, חיוני לטפל בו לטובת ההצלחה של כל הרפורמות האחרות המוכנסות לבתי הספר. כדי לקדם ידע על הוראה, להפיץ הוראה טובה ולהשריש שוויון לכל הילדים חיוני שמורי-מורים וקובעי מדיניות ישאפו להכשרה איכותית שתינתן לכל המתכשרים להוראה ולא רק ליחידים ברי מזל המתכשרים בתוכניות מעולות.
ביבליוגרפיה
Abdal-Haqq, (1998).Professional development schools: Weighing the evidence, Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Ball, D. L., & Bass, H. (2000).Interweaving content and pedagogy in teaching and learning to teach: Knowing and using mathematics, In: J. Boaler (Ed.) Multiple perspectives on the teaching and learning of mathematics, Westport, CT: Ablex
Ball, D. L., & Cohen, D. C. (1999).Developing practice, developing practitioners: Toward a practice-based theory of professional education, In: L. Darling-Hammond & G. Sykes (Eds), Teaching as the learning profession: Handbook of policy and practice, SF: Jossey-Bass.
Baumgartner, F., Koerner, M., & Rust, F. (2002).Exploring roles in student teaching placement, Teacher Education Quarterly, 29, pp, 35-58.
Darling-Hammond, L. (2001).The challenge of staffing our schools, Educational Leadership, 58 (8), pp. 12-17.
Darling-Hammond, L. (Ed.)(2005). Professional development schools: Schools for developing a profession (2nd edition), NY: Teachers College Press.
Darling-Hammond, (in press).Powerful teacher education: Lessons from exemplary programs, SF: Jossey-Bass.
Darling-Hammond, L., & Sykes. (2003).Wanted: A national teachers supply policy for education: The right way to meet the "highly qualified teacher" challenge, Educational Policy Analysis Archives, 11(33), Retrieved from: http://epaa/asu/edu/epaa/v11n33/
Darling-Hammond, L., & Bransford, (2005).Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do, SF: Jossey-Bass.
Fullan, M.(1993 ). Why teachers must become change agents, Educational Leadership, 50(6), pp. 12-17.
Hammerness, K., Darling-Hammond, L., & Shulman, L. (2002). Toward expert thinking: Hoe case-writing contributes to the development of theory-based professional knowledge in student-teachers. Teaching Education, 13(2), pp. 221-245.
Howey, K. R., & Zimpher, N. L.(1989). Profiles of preservice teacher education: Inquiry into the nature of programs, Albany: State Uni. of NY Press.
Jackson, P. W.(1974). Life in classroom, NY: Hole, Rinehart & Winston.
Kennedy, M.(1999). The role of preservice teacher education, In: : L. Darling-Hammond & G. Sykes (Eds), Teaching as the learning profession: Handbook of policy and practice, SF: Jossey-Bass.
LampertM., & Ball, D. L. (1998). Teaching, multimedia and mathematics: Investigations of real practice, NY: Teachers College Press.
Lortie, D. C. (1975). Schoolteacher: A sociological study, Chicago: Uni. of Chi. Press
Shields et al., (2001). The status of the teaching profession 2001, Santa Cruz, CA: Center for the Future of Teaching and Learning.
Shulman, L., (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform, Harvard Educational Review, 57(1), pp. 1-22.
Shulman,L. (1996). Just in case: Reflections of learning from experience, In: K. T. J. Colbert, P. Desberg, & K. Trimble (Eds.), The case for education: Contemporary approaches for using case methods, Boston: Allyn & Bacon.
Zeichner, K. M., & Gore, J.(1990). Teacher socialization, In: W.R.Houston, M. Haberman J.P. Sikula & Association of teacher educators (Eds.), Handbook of research on teacher education, NY: Macmillan.
המאמר נמצא במרכז המידע הבין-מכללתי במכון מופ"ת
ביבליוגרפיה
Abdal-Haqq, (1998).Professional development schools: Weighing the evidence, Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Ball, D. L., & Bass, H. (2000).Interweaving content and pedagogy in teaching and learning to teach: Knowing and using mathematics, In: J. Boaler (Ed.) Multiple perspectives on the teaching and learning of mathematics, Westport, CT: Ablex
Ball, D. L., & Cohen, D. C. (1999).Developing practice, developing practitioners: Toward a practice-based theory of professional education, In: L. Darling-Hammond & G. Sykes (Eds), Teaching as the learning profession: Handbook of policy and practice, SF: Jossey-Bass.
Baumgartner, F., Koerner, M., & Rust, F. (2002).Exploring roles in student teaching placement, Teacher Education Quarterly, 29, pp, 35-58.
Darling-Hammond, L. (2001).The challenge of staffing our schools, Educational Leadership, 58 (8), pp. 12-17.
Darling-Hammond, L. (Ed.)(2005). Professional development schools: Schools for developing a profession (2nd edition), NY: Teachers College Press.
Darling-Hammond, (in press).Powerful teacher education: Lessons from exemplary programs, SF: Jossey-Bass.
Darling-Hammond, L., & Sykes. (2003).Wanted: A national teachers supply policy for education: The right way to meet the "highly qualified teacher" challenge, Educational Policy Analysis Archives, 11(33), Retrieved from: http://epaa/asu/edu/epaa/v11n33/
Darling-Hammond, L., & Bransford, (2005).Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do, SF: Jossey-Bass.
Fullan, M.(1993 ). Why teachers must become change agents, Educational Leadership, 50(6), pp. 12-17.
Hammerness, K., Darling-Hammond, L., & Shulman, L. (2002). Toward expert thinking: Hoe case-writing contributes to the development of theory-based professional knowledge in student-teachers. Teaching Education, 13(2), pp. 221-245.
Howey, K. R., & Zimpher, N. L.(1989). Profiles of preservice teacher education: Inquiry into the nature of programs, Albany: State Uni. of NY Press.
Jackson, P. W.(1974). Life in classroom, NY: Hole, Rinehart & Winston.
Kennedy, M.(1999). The role of preservice teacher education, In: : L. Darling-Hammond & G. Sykes (Eds), Teaching as the learning profession: Handbook of policy and practice, SF: Jossey-Bass.
LampertM., & Ball, D. L. (1998). Teaching, multimedia and mathematics: Investigations of real practice, NY: Teachers College Press.
Lortie, D. C. (1975). Schoolteacher: A sociological study, Chicago: Uni. of Chi. Press
Shields et al., (2001). The status of the teaching profession 2001, Santa Cruz, CA: Center for the Future of Teaching and Learning.
Shulman, L., (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform, Harvard Educational Review, 57(1), pp. 1-22.
Shulman,L. (1996). Just in case: Reflections of learning from experience, In: K. T. J. Colbert, P. Desberg, & K. Trimble (Eds.), The case for education: Contemporary approaches for using case methods, Boston: Allyn & Bacon.
Zeichner, K. M., & Gore, J.(1990). Teacher socialization, In: W.R.Houston, M. Haberman J.P. Sikula & Association of teacher educators (Eds.), Handbook of research on teacher education, NY: Macmillan.
המאמר נמצא במרכז המידע הבין-מכללתי במכון מופ"ת
yyya
האם אוכל לקבל את המאמר המקורי?
איפה אפשר למצוא מאמר מלא בעברית?