הכשרת המורים נטשה את ליבת החינוך
מאת: ישעיהו תדמור
מילות מפתח:
הכשרת מורים
הכשרת מורים: מדיניות
הכשרת מורים: תפיסות
ישראל
מאפיינים קהילתיים
מכללות להכשרת עובדי הוראה
| מאת ישעיהו תדמור |
| הסיבה המרכזית לחוסר יכולתו של החינוך להמריא מהשפל שבו הוא מצוי היא היעדר חשיבה ועשייה הממוקדות בליבת החינוך, בעצם החוויה החינוכית, ובהקשר זה – בהווייתו האנושית של המורה. במילים אחרות, הוזנח הטיפול בשכבת העומק, המצויה מתחת לרובדי הידע, התובנות, הכישורים, המיומנויות והפעולות של המורה – הוזנחה ליבת החינוך. לפי תפיסתי החינוכית־אקזיסטנציאליסטית ליבת החינוך היא ההוויה האינטלקטואלית, הנפשית והרוחנית שמביאה לעירור שאלות קיומיות בתודעת התלמיד – שאלות הנוגעות לזהותו, לערכיו, לדרכו ולמשמעות חייו. עיסוק דיאלוגי בכיתה בשאלות "הגדולות" של משמעות החיים, הלידה והצמיחה, המוות והאבדן, הזהות האישית, הבחירה, המוסריות, האחריות כלפי הזולת והאחר, היחס ליקום – הוא שמעצב את אישיותו של התלמיד כאדם ומשפיע על השקפת עולמו ועל דרכו בחיים. בכלל השאלות האלה נמצאת גם השאלה על הזיקה של האדם לספֵרה שמעליו, הספרה הרוחנית. כמיהה לרוחניות תחום הכשרת המורים בישראל מוכר לי היטב. מזה שנים אני רואה בדאגה רבה התכווצות עד היעלמות גמורה של העיסוק בשאלות הקיומיות והרוחניות בתכניות הלימודים של המכללות לחינוך, ובתוך כך את הפיתוח הדל של אישיות הסטודנט המכשיר עצמו להוראה. וכאשר דנים, אם בכלל, בהעצמת רוחו של המורה לעתיד, מציעים כתרופה את "הרחבת ההשכלה הכללית", וגם זו אינה מתבצעת. הנה למשל קטע שכיח מהרציונל של הכנס הבין־לאומי החמישי להכשרת מורים שארגן מכון מופ"ת ב־2007: מערכת ההכשרה להוראה נתונה בשנים האחרונות בטלטלה עזה. טלטלה זו ניזונה משינויים הקוראים תיגר על מטרות החינוך הקלאסיות ומעלים תהיות ביחס לאופי המורה הראוי ותהליך הכשרתו. יש הסבורים שכדי להכשיר מורה די בהקניית ידע ברמה אקדמית בתחום הדעת של ההוראה; אחרים מאמינים שעל עיקרה של ההכשרה להיות "בשדה", בלמידה תוך כדי העבודה ומתוך העבודה, וכי אין צורך בתכניות הכשרה שיטתיות וממושכות הקודמות לעבודה. לעומתם יש הסבורים כי מקצועיותם של המורים תיפגע ללא הכשרה אקדמית שיטתית ומתמשכת בתחום הפדגוגיה. כך או אחרת, הכשרת המורים ניצבת בפני פרשת דרכים. עליה להוכיח את נחיצותה, את תרומתה ואת חיוניותה למערכת החינוך ולפיתוח הפרופסיונלי של המקצוע. הכשרת המורים מחפשת אפוא את דרכה בין תפיסות שונות של הכשרה (ידע אקדמי או התנסות בשדה), אך לתפיסה אחת אינה מגיעה מלכתחילה – התפיסה המעמידה במרכזה את העצמת אישיותם ורוחם של המתכשרים להוראה. טרחתי ונברתי בחוברות האחרונות של כתב העת "דפים" ושל "ביטאון מכון מופ"ת"; התפעלתי מהתפוקה המחקרית, אך חשתי ייאוש מהיעדר כמעט מוחלט של ליבת החינוך – עיסוק באדם ובהתעלות אנושית. גם ב"דגם המנחה" – תכנית אב המחייבת את המכללות לחינוך – עיינתי; קורסים המחזקים את יכולתם הרוחנית של הסטודנטים נער יספרם; משקלם בתכנית הלימודים כמעט אפסי. בכל זאת יש אנשי חינוך במקומותינו שנאֶה דורשים. אציין אחדים: יורם הרפז (2008) סוקר שני מודלים חינוכיים שהכזיבו – מודל "תכנית הלימודים במרכז" (המכונה גם מודל דרישה) ומודל "הילד במרכז" (המכונה גם מודל תמיכה) – ומציע מודל שלישי חדש, המבוסס על הרעיון של קהילות לומדים/חוקרים/חושבים; שלמה בק (2005) מבקר בהרחבה ובשיטתיות את הכשרת המורים "הטכנית־רציונלית" המקובלת ומציע חלופה המבוססת על אופן הקיום של "להיות" (being); נמרוד אלוני (2008) קורא "להשיב את הרוח והתרבות לחינוך"; רוני אבירם (2008) חותר למטרה דומה: "אם נממש בהצלחה תוכנית חינוכית שתאפשר לאנשים צעירים בני זמננו להתמודד באופן שיטתי עם שאלת המשמעות של חייהם [...], בהכרח נקיים תהליך חינוכי בעל משמעות" (שם, עמ' 113); חנן אלכסנדר (Alexander, 2004) טוען שהתרבות הרלטיביסטית והאינדיווידואליסטית הרווחת כשלה ביכולתה להציע לבני אדם הנמקות סבירות לתכלית ולטוב בחיים, שהם מעבר לעצמי ולחברה. על רקע זה, הוא אומר, מתעוררת בעשורים האחרונים בקרב בני אדם כמיהה אל הרוחניות. כמו אלכסנדר, אני רואה בחברה את סימני הכמיהה לרוחני, לרליגיוזי, למיסטי, כמיהה שאין לה סימן והד במערכת החינוך. המכללות לחינוך, קל וחומר האוניברסיטאות, מתרחקות ממנה כמפני אש. בספרי "חינוך כחוויה חינוכית" (2007) עסקתי בנושא זה בהרחבה, אך איני יכול להתנאות בקידום ממשי שלו בהכשרת המורים. שלוש שנים (1997–1999) שימשתי ראש מכללת לוינסקי לחינוך ולימדתי בה. ניסיתי להשפיע בכיוון זה, אך הצלחתי הייתה מועטה. אמנם הבאתי להקצבת שעות גדולה יותר לקורסי הפילוסופיה, הוספתי לתכניות הלימודים קורס או שניים באמנות, פעלתי לשילוב רב יותר של לימודי החינוך העיוניים בשיעורי הדידקטיקה ובסדנאות שליוו את העבודה המעשית וסייעתי במתן דגש על מוטיבים הומניסטיים בקורסים השונים, אך כל אלה לא יצרו שינוי ממשי בגישתה של המכללה להכשרת מורים. מכללות בכבלים המכללות לחינוך כבולות – גם מרצונן – לתכנית הלימודים שמכתיב האגף להכשרת מורים במשרד החינוך ותואמת לדרישותיה של המועצה להשכלה גבוהה (מל"ג), ואינן מעזות לחרוג ממנה. אימת "הדגם המנחה" שורה עליהן. אמנם במכללות פועלים חברי סגל – מהם ששמם הולך לפניהם בהגות ובמחקר – המנסים להטות את תכנית הלימודים אל הקוטב של העצמת רוחם של הלומדים כך שיוכלו להעצים בבוא היום את רוחם של תלמידיהם ולהעניק להם חינוך במיטבו, אולם השפעתם חלשה; הרשויות והאינרציה חזקות מהם. נראה שהמכללות, גם האזוריות, מוותרות על עצמאותן וסגוליותן. כאשר נוסדו קיוו רבים שיפתחו דגם אקדמי ייחודי, אך הן העדיפו ללכת בעקבות הדגם האקדמי השולט. הדגם הזה מכתיב למכללות בפרט ולחברה בכלל מושגים מסוימים של "אקדמיות", "מדעיות" ו"רוח האדם". כל ניסיון לתת למושגים הללו מובנים חדשים – שאינם בהכרח סותרים את המובנים המקובלים – נתקל בגילויים שונים של דורסנות מצד הדגם השולט, שמושגים אלה הם הנכסים שלו. אך אם המכללות אינן חפצות במעמד של מוסדות נגררים, "וסאלים אקדמיים", עליהן לבחון את המושגים הללו, להעשיר אותם במשמעויות חדשות ולפתח תוך כדי כך סגוליות מכללתית. כיום כמעט לא ניתנת למכללות "זכות עמידה" ביחס לאוניברסיטאות, ואין שיח שוויוני בין המוסדות הללו. במשך שש שנים שימשתי ראש החוג למדעי ההתנהגות במכללה האקדמית עמק יזרעאל. שלוש מגמות היו בחוג – פסיכולוגיה, קרימינולוגיה וחינוך. כאשר סברנו שהגיעו לבשלות רצינו להפוך כל אחת מהן לחוג עצמאי. חיברנו תכניות לימודים והגשנו אותן למועצה להשכלה גבוהה. קשה לאמוד את דרך החתחתים שעברנו עד שקיבלנו אישור. המל"ג מעביר למכללות מסר כפול: כאשר ראשיו מגיעים למכללה לישיבות וטקסים חגיגיים הם אומרים לסגל המכללה דברים מעין אלה: "אתם שייכים למוסד אקדמי חדש יחסית; אנו מצפים מכם לחדש ולהגיש תכניות לימודים יצירתיות ומאתגרות!". ואולם בפועל, כאשר מוגשת תכנית יצירתית ומאתגרת, תכנית אחראית המבוססת על מחקר והגות שיטתיים, המל"ג מחזיר אותה ליוצריה עם מסר סמוי: "האישור לתכנית שהגשתם יינתן רק בתנאי שתתאימו אותה לתכניות הלימודים המקובלות, אלה הנהוגות מזה שנים באוניברסיטאות". בשנים האחרונות הייתי מעורב בעיצובן של שלוש תכניות לתואר שני בניהול ומנהיגות בחינוך בשלוש מכללות. נתגלעה מחלוקת בין המכללות לבין המל"ג. המכללות שמו דגש על פיתוח מנהיגות חינוכית בעלת חזון והשפעה מעצבת; המל"ג שם דגש על אימון במיומנויות ניהול. המכללות ביקשו לטפח את אישיותם של המנהלים לעתיד; המל"ג צידד בקורסים אקדמיים שממחזרים בהם ידע. בשלב מסוים דרש המל"ג אפילו לסלק מכותרת התכנית את המושג "מנהיגות" ולהשאיר "ניהול" בלבד. המל"ג והמכללות התחפרו בעמדותיהם; לא התקיים כל דיאלוג. אך המכללות זקוקות לאישור המל"ג, והן נאלצו לקבל את תכתיבה. כך מעודדת המל"ג את עצמאות המכללות ואת נטייתן ויכולתן לפתח תכניות "יצירתיות ומאתגרות". אינטליגנציה רוחנית החינוך ההומניסטי־אקזיסטנציאליסטי מבטא הוויה שבה מסייע המורה לתלמיד לבחון את שאלות קיומו ולגבש את דרך חייו. כאשר שואלים מורים רבים על מטרות החינוך שלהם הם מבטאים עמדה אינטואיטיבית דומה, אם כי לא תמיד בנוסח בהיר. אך גישתם הספונטנית והתמימה של מורים רבים נותרת משאלת לב ומשאת נפש – אין מי שיעזור להם לגבש וליישם אותה. מורים בוחרים להיות מורים ובחירתם אמורה להיות מפעל חייהם, כתבה מקסין גרין (Greene, 1978), מהוגי החינוך הבולטים בתקופתנו, אבל בפועל הם משרתים את המטרות המקובלות: הקניית ידע, מיומנויות וערכים מוסכמים בחברה. בגלל העימות המתמיד של המורים עם לחצים בית ספריים, גם בעלי היכולות הגבוהות שביניהם מסתפקים בהשקעת מרצם בהוראת הקניה יעילה, אך נמנעים מכל מעורבות בחינוך במובנו העמוק. הם מתנכרים לעולמם הפנימי של התלמידים ואף לעולמם שלהם. אין להתפלא אפוא שהמורים אינם כתובת להתלבטויות קיומיות של תלמידיהם. גרין קוראת למורים להוציא את עצמם ממצב של "נרפות קיומית", לחדד את רגישותם, לבטא את רגשותיהם ומחשבותיהם, להאמין ולאהוב; רק כך יוכלו "לנכוח עם עצמם ועם אחרים". המפתח לחינוך התלמיד לתפיסה מעמיקה של קיומו ולהעלאת אנושיותו טמון בבחינה דרך קבע של המורה עצמו את ההוויה הקיומית שלו־עצמו; שיכיר בגיבוש המתמיד, המשתנה, של הוויית החיים שלו־עצמו ושל תובנותיו על תפקידו וייעודו כמורה. עיקר ראשון בחינוך הוא תחושתו של התלמיד שעומד מולו אדם שאף אצלו הקיום קודם למהות ומעצב אותה. המורה, כמו התלמיד, מצוי תמידית בהתלבטות בשאלות הקשורות באותנטיות שלו ובחיפושי משמעות ודרך. אפשר לקבוע שתכניות הכשרת המורים כיום כמעט לא נוגעות בשאלות הקיומיות של המורים, כמעט לא עוסקות בהעצמת רוחם של המתכשרים להוראה ואינן מכוונות אותם לתפקידם החינוכי העיקרי – חיזוק והעמקת האנושיות של תלמידיהם. נדרש שינוי קיצוני בהכשרת מורים; עיקרו כבר נאמר: העצמת אישיותם ורוחם של המורים. מהם תחומיה של העצמה זו? אציגם בכותרות: האינטלקטואלי, הרגשי, הפיזי־גופני, המרחבי־אקולוגי, המוסרי והאמנותי. כל אחד מהתחומים האלה צריך לבוא לביטוי ברכיבי תכנית הלימודים הידועים – תחומי הדעת, דידקטיקה, ניהול כיתה וכו', אבל גם בקורסים ובפעילויות מיוחדים הכלולים בכוונת מכוון בקטגוריה המיועדת להעצמת אישיותם ורוחם של הלומדים. לשישה התחומים שנמנו יש להוסיף את התחום הרוחני, ורצוני לומר עליו עוד דברים אחדים. לממד הרוח בחינוך הֲכָלה רחבה ומזמינה: אפשר שייכללו בו חינוך למותר האדם, להתעלות, לשלמות האדם, לרגישות ועומק חוויה, לעצמיות, לתודעה, לחיפוש פשר ומשמעות, לאוטונומיה, לאותנטיות, להומניות, לערכיות, לזיקה לנשגב ועוד. המכנה המשותף לכל אלה הוא החינוך הנוגע בספֵרה העילית של האדם, בצרכיו העליונים, במחוז החפץ הסופי שלו, ובמלאוּת קיומו כאדם וכחלק מהחברה האנושית ומכלל הבריאה. אפשר להוסיף את הדתיות, ואכן יש ממד רליגיוזי בחינוך. כמו הדת, הוא נועד לעסוק בשאלות האדם; וכמו בדת – יש בחינוך מצבים של טרנסצנדנטיות, של התעלות ושל כמיהה אל ספרה אלוהית, גם אם מורים ותלמידים חילונים לא יגדירוה כך. העיקר בחינוך הוא חיזוק ההתכוונות לרוחניות המצויה באדם, שאינה ניתנת להגדרה רציונלית מלאה אך היא קיימת ותובעת התייחסות. חינוך לרוחניות מובנו גם ידיעת גבולות המדע והטכנולוגיה והכרה בקיומן של ספרות אחרות, מטפיזיות. משמעו גם יכולות של חיבור עם אנשים ועם העולם, שיש בו שילוב של המחשבה, הרגש, הגוף, הנפש והרוח. פירושו של חינוך לרוחניות הוא עידוד ההשתוקקות לחלום אוטופי נשגב. ויש בו גם ענווה – "והצנע לכת עם אלוהיך". זיקה לרוחניות קיימת בכוח באדם, אלא שהוצאתה אל הפועל תובעת עבודה עצמית והכוונה. החינוך נועד לטפח "אינטליגנציה רוחנית" זו. ? מקורות אבירם, ר', 2008. "תוכנית לימודים הומניסטית חדשה: תשובה לבגידתו של החינוך בצורך במשמעות", מחשבה רב־תחומית בחינוך ההומניסטי 3: 109-114. אלוני, נ', 2008. "משיבים את הרוח והתרבות לחינוך", מחשבה רב־תחומית בחינוך ההומניסטי 3: 7-9. בק, ש', 2005. טכנאות כחזון בהכשרת מורים – מבט ביקורתי על הכשרת המורים הטכנית־רציונאלית, באר שבע: אוניברסיטת בן גוריון בנגב. הרפז, י', 2008. המודל השלישי: הוראה ולמידה בקהילת חשיבה, תל אביב: ספרית פועלים. תדמור, י', 2007. חינוך כחוויה קיומית, תל אביב ועמק יזרעאל: מכון מופ"ת והוצאה אקדמית יזרעאל. Alexander, H. A. (Ed.), 2004. Spirituality and ethics in education: Philosophical, theological and radical perspectives, Brighton, Portland : Sussex Academic Press. Greene, M., 1978. “Teaching: The question of personal reality”, Teachers College Record 80 (1 |
yyya
הייתי שמחה לדעת את מספר העמודים שבו נמצא המאמר. השמשתי בו לעבודה הסמנריונית שלי ואני צרירה לכתוב ברשימת מקורות..אשמח לתשובתכם.אודלי-ה