היסטוריה: המודל הביקורתי

יוגב, א' (2016). היסטוריה: המודל הביקורתי. בתוך י' הרפז (עורך), להבין הבנה ללמד להבין: מושגים ומעשים (עמ' 223-216). תל אביב: מכון מופ"ת.

פרופ' אסתר יוגב, רקטורית ומרצה להוראת היסטוריה במכללת סמינר הקיבוצים

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

הביקורת כנגד הוראת ההיסטוריה בישראל מתמקדת בטענה, שמרבית הלומדים בבתי הספר העל-יסודי לא רוכשים יסודות של חשיבה היסטורית ראויה ושהמידע הרב שהם לומדים בשיעורים נשכח בסמוך לבחינת הבגרות. לפי ביקורת זו, התלמיד נתפס ככלי ריק, שיש למלאו בידע היסטורי, ולכן גם הוא מוערך ונבחן לפי יכולתו לשנן להפגין בקיאותו בחומר הנלמד. מגבלת הבחינה ומספר השעות המצומצם כובלים אף את הטובים שבמורים ואלה לא משכילים להתעכב על הקשר ההכרחי שבין ידע היסטורי, הבנה היסטורית והקניית משמעות להיסטוריה. פרק זה דן בגורמים שבגינם הוראה לחשיבה היסטורית אינה צולחת ומציע פדגוגיה ראויה שתוכל להתמודד עם הצורך בפיתוח חשיבה כזו אצל מתבגרים.

המחברת מזהה ארבעה קשיים העומדים בפני המורים להיסטוריה. האחד, נוגע למעברים שבין העבר להווה וההבחנה ביניהם. מעברים אלה מסמלים שתי תפיסות המתקיימות בו זמנית: האחת, לפיה העבר נוכח כל הזמן במרקם החיים ומעצב את החשיבה (פוקנר, 1985). השנייה, לפיה לא ניתן להכיר כלל את העבר שכן מבנה החיים והתודעה של בני האדם בעבר היו שונים מאוד משלנו (Hartley, 1953).

קושי נוסף קשור לשאלת עיצוב התודעה ההיסטורית. התודעה ההיסטורית מתארת את המרחב, שבו מתלכדים הזיכרון הקיבוצי, שמונחל בדרך-כלל באמצעות המערכת החינוכית, התובנות של המחקר ההיסטורי והאקדמי ושאר ייצוגי ההיסטוריה, שמופיעים במרחב הציבורי המגוון, לרבות אמצעי תקשורת, ספרות, אמנות ועוד. לא ברור איזה מרכיב פועל חזק יותר בעיצוב תודעה זו אך מוסכם, שהתודעה ההיסטורית היא תוצר של הבניה חברתית רחבה. ככל ששיעור ההיסטוריה יהיה מנותק מהקשרי החיים הרלבנטיים ללומדים ויתעלם מעוצמת התקשורת, האינטרנט ויתר מרחבי ההיסטוריה הציבורית, הוראת ההיסטוריה תיכשל. הלומדים לא יפתחו חשיבה היסטורית מושכלת שתזהה את הכוחות הפועלים על תודעתם ולא יוכלו להציב להם סימני שאלה. נדרש לפתח בקרב התלמידים חשדנות פורייה כלפי כל סיפור היסטורי, המוצג להם בכל מסגרת במרחב הזה.

קושי שלישי קשור ביעדים הסותרים לכאורה של החינוך ההיסטורי. מחד, מטרת החינוך ההיסטורי היא להיות זיכרון מלמד, ליצור זהות קולקטיבית של הקהילה ושל האומה. מאידך, על החינוך להיסטוריה לשמש מרחב לימוד ביקורתי מהניסיון האנושי ולחנך לאזרחות דמוקרטית פעילה. יעדים אלה עלולים להגיע לסתירה. נקודת המוצא היא, שמרכיב חיוני בחשיבה ההיסטורית כולל הבנה שעדות היסטורית שמוצגת בכיתה אינה בהכרח היחידה. חשוב, אם כן, לחשוף את הלומדים לעובדה שבין ההיסטוריה כתחום מחקר ביקורתי לבין הזיכרון הקיבוצי יש קשרים שטיבם שנוי במחלוקת. על ההיסטוריון להבין את נפשו של הזיכרון הקיבוצי אך גם תמיד לחשוד בו. המשימה הדורשת מהלומדים להבחין בין מרכיבי ההיסטוריה כמחקר ביקורתי לבין מרכיבי הזיכרון הקיבוצי היא רגישה ומורכבת.

הקושי הרביעי נוגע למורכבות החשיבה ההיסטורית. בעוד שהיסטוריונים מפנים אל הטקסט ההיסטורי שאלות כמו מי כתב את הטקסט, אל מי הוא נכתב, מה היו כוונותיו הגלויות והסמויות של המחבר ועוד, תלמידים שואלים מה התרחש ומעדיפים סיפור מוגמר על-פני מקור ראשוני. הם מאמינים ללא ספק לספר הלימוד ואינם חושדים בסיפורי מוריהם. מכאן, נהוג לחשוב, שלימוד טקסט היסטורי הוא אינו מהלך חשיבה טבעי לילדים (Wineburg, 2001). במקום, יש לבנות פרקטיקות מותאמות שמטרתן ללמד את התלמידים למן ההתחלה "לחשוב היסטוריה".

חשיבה היסטורית דורשת מהלומדים לעבור משימוש במושגים מוכרים מחיי היומיום למושגים מופשטים גבוהים יותר כמו "העת העתיקה", "רנסנס", "נאורות" וכיו"ב. מושגים אלה לא נרכשים מעצמם והם מחייבים השקעה של זמן רב.

החשיבה ההיסטורית כוללת גם עיסוק בשאלות מורכבות, שדורשות הפנמה של פרוצדורות חשיבה ייחודיות והיכרות עם מושגים, שיש ללמוד באורח שיטתי. דוגמאות לשאלות אלה הן כיצד נוצר ידע היסטורי? אילו קריטריונים בונים הגדרות של סיום או תחילת תקופה? כיצד מעריכים סבירות של עדויות לעומת אי-סבירות? ועוד. על המורים להקנות ללומדים מנגנון אינטלקטואלי שיפעל במכוון כנגד האינטואיציה הטבעית של הילד לשקוע בסיפור ולהאמין לו. תפיסה זו מחייבת שינוי בדגשי הלימוד: מהוראה באמצעות תיאורי אירוע וסיפורים מוגמרים ללימוד באמצעות הליכי חשיבה נוגדי אינטואיציות ומערך מושגי הולם.

להערכת המחברת, ילדים מקבלים מטען היסטורי-תרבותי מספק במשפחה, בקהילה, במערכת החינוך, ובהיסטוריה הציבורית על אתריה המגוונים. לעומת זאת, לא מוקדש זמן ראוי לטיפוח החשיבה ההיסטורית הביקורתית. יש לשקוד על פיתוח יסודות חשיבה כזו בתכניות הלימוד השנתיות. לצורך זה, נדרש לבנות מודל הוראה שונה מהמודל התיאורי-אירועי המסורתי (זה שמציג סיפור היסטורי מוגמר). במקום זאת, יש לכוון להשגת היעדים שלהלן:

הבנת מהותו המורכבת של הידע ההיסטורי – יש למקד את ההוראה בשאלות כגון כיצד נוצר הידע, כיצד הוא מנוהל, כיצד הוא פועל בעולם, מי סיפר את הסיפור ההיסטורי, מי קהל היעד שלו, מי אינו משתתף בסיפור ועוד. בהקשר זה יש להפנות תשומות למהותו הפרשנית של הידע ההיסטורי, להקשר החיים השונה של הסיפור (בעבר לעומת ההווה) ולשימושים החברתיים והפוליטיים, שנעשו בו. הצלחה בטיפוח החשיבה ההיסטורית תבוא לידי ביטוי בכך שהתלמידים יפתחו חשדנות בסיסית כלפי מקורות היסטוריים ראשונים או ביחס לטיעונים, שעושים שימוש בידע היסטורי; יהיו מסוגלים לשלול הסבר בלתי הגיוני וידעו לעשות שימוש נאות במונחים היסטוריים מופשטים בעת בניית טיעון או עריכת השוואה.

הבנת מהות הזמן והשפעתו על גיבוש התפיסות הנורמטיביות של בני האדם – בהקשר זה יש לדון כיצד תפיסות ומושגים שונים מקבלים משמעות חדשה ושונה בכל תקופה ותקופה. בירור זה יאפשר לברר את שאלת הצדק ההיסטורי בפעולותיו של האדם מנקודת המבט של ימינו. הוא יבקש לחבר בין אופייה הביקורתי של החשיבה ההיסטורית למהות הפדגוגית של הוראת ההיסטוריה. בכך, הוא ימחיש ללומד שסיפורי ההיסטוריה אינם סיפורים של פיות או מכשפות אלא סיפורי בני אדם, שפעלו בעבר. כן יתברר ממנו שלסיפורים ההיסטוריים יכולת השפעה על חיי ההווה ושההכרעות שיתקבלו בהווה עשויות להיות בעלות השלכות לעתיד.

פדגוגיה של ערעור – נדרש לטפח דרכי הוראה שיפרו את השקט של המתבגרים (לם, 2000) ויתמכו בחיזוק החשיבה הביקורתית בשיעורי ההיסטוריה באמצעות תכנים ופרקטיקות שייקחו בחשבון את הרצון לתקן עולם ולמרוד, האופייניים לגיל ההתבגרות. לצורך המחשה, ניתן לחשוב על חמש דוגמאות לפדגוגיה כזו.

1. מפגש עם סיפורי משפחה (חטיבת ביניים): התייחסות להיסטוריה המשפחתית של התלמידים, למשל דרך שרטוט דיאגרמה של אירועים חשובים שקרו במשפחה. ניתן לבקש מהתלמידים להסביר מדוע בחרו באירועים אלה ולשבץ את עצמם בביוגרפיה המשפחתית. בהמשך, התלמידים יבקשו מאדם אחר במשפחתם לבצע פעולה דומה. ההשוואה בין שני התוצרים תאפשר לדון בשאלה אם נבחרו אותם אירועים ואם לא, מדוע. ככל שנבחרו אותם אירועים, ייחשפו הבדלים במשמעות שמיוחסת להם. פעילות זו מאפשרת לחזק את ההבנה הבסיסית שהיסטוריה היא אירוע שקרה במציאות ושהדיסציפלינה ההיסטורית היא בעלת אופי פרשני. זהו המסד הראשוני להבניית החשיבה ההיסטורית.
2. פיצוח תעלומה – הבניית סיפור ממקורות ראשוניים (חטיבת ביניים): התלמידים ייחשפו בפני סיפור המהווה תעלומה ויידרשו לפתור אותה. דוגמה לסיפור כזה הוא גילוי פסלי אבן ענקיים בדמות אדם שנמצאו באוקיינוס השקט באי הפסחא במאה ה-17. התלמידים ישערו השערות, יחפשו מידע, יצליבו אותו וינסו לגבש פתרון הגיוני ועקיב לתעלומה לפי העדויות שימצאו. פרקטיקות ההוראה יציידו אותם בארגז כלים של היסטוריון, יחזקו את ההבנה של מהות החקר ההיסטורי וישלבו אותה עם חדוות הגילוי.
3. מפגש עם מיקרו-היסטוריה (חטיבת ביניים): אסטרטגיית הוראה זו מתחברת אל תקופה היסטורית דרך סיפור אישי. היא עוקפת את הקטגוריות האנליטיות של הסיפורים ההיסטוריים ומפגישה את התלמידים עם האדם שבסיפור. מפגש זה יוצר התקשרות והוא מוסיף עומק בהבנת הניסיון האנושי בתהליך הלמידה, מעניק לו משמעות אוניברסלית ומחולל היקסמות, שחסרה כיום בשיעורי ההיסטוריה.
4. בירור היסטורי של נרטיב מכונן ודמויות מיתולוגיות (חטיבת ביניים): כאן, מוקדש זמן איכות לטיפול בנרטיבים מכוננים בדמויות מיתולוגיות ובתפיסות שגויות, שנרכשו בגיל צעיר. פעילות זו שמה דגש על תפקידו הפועל והמפעיל של הזיכרון הקולקטיבי בחיים החברתיים של האדם. למידה כזו מבהירה את דרכי כינונם של נרטיבים שונים ומסבירה את המשכיות השימוש בהם לאורך זמן, לרבות היחלשותם או התחזקותם. כן, היא בוחנת את חשיבות המיתוס בימינו. ניתן לברר עם הכיתה מדוע צמח מיתוס מסוים (כמו למשל סיפורו של יוסף טרומפלדור או מרדכי אנילביץ'), אילו צרכים הוא מילא והאם זוהרו הועם בתקופה מאוחרת יותר ומדוע. פעילות זו מחזקת את היכולת הפרשנית של התלמידים ומעמידה את הידע ההיסטורי שלהם על יסודות הכרה גבוהים יותר.
5. "רשומון" של נרטיבים בקונפליקט (חטיבה עליונה): פרקטיקה זו כוללת מפגש של הלומדים עם נרטיבים היסטוריים, שמתעמתים עם נושא אחד, למשל הצהרת בלפור. יש להציג לתלמידים שתי גרסאות מנוגדות (פלסטינית ויהודית-ישראלית). הדיון בכיתה לא יברר איזה נרטיב צודק אלא במתח שבין הנרטיבים, במשמעות הניתנת להם, בתחושות שהם מעלים, ועוד. מפגש כזה ימחיש לתלמידים את ההבנה בדבר חלקיות האמת ההיסטורית וכוחה של "האמת האנושית" לחשוף את השימוש הפוליטי של הנרטיב. מפגש כזה מקבל חשיבות נוספת בחברה הישראלית, שמצויה במצב של קונפליקט אתנו-פוליטי ובתרומתו למיתון תחושות של קורבנות וחיזוק שיח ריבוני-סובלני.

לסיכום, כדי לשנות את לימוד ההיסטוריה יש להעביר את זירת השיעור אל התלמידים ולהפכם לשותפים לבנייתו של אירוע לימודי משמעותי. על שיעורי היסטוריה לפתח חשיבה היסטורית. אלה יהפכו להרפתקה אינטלקטואלית, רגשית ומעוררת השראה רק עם צמצום המידע הנלמד בכיתה, ביטול בחינת הבגרות והחלפתה בעבודת חקר ביקורתית. נדרש להרחיב את מסגרת הזמן המושקע בטיפוח מרכיבי החשיבה ההיסטורית הביקורתית ובהיכרות עם מושגים היסטוריים מופשטים במקום הבאה לכיתה של תיאורי אירוע מוגמרים. דרכי הוראה אלה יפרו את השקט של התלמידים המתבגרים לתוכן הנלמד ויאפשרו להם להשתמש בו כדי להתבונן בדילמות היסטוריות אנושיות.

ביבליוגרפיה

לם, צ' (2000). לחץ והתנגדות בחינוך: מאמרים ושיחות. י' הרפז (עורך). תל אביב: ספרית פועלים.

פוקנר, ו' (1985). רקויאם לנזירה. תרגם א' אמיר. תל אביב: ספרית פועלים.

Hartley, L.P. (1953). The go-between. London: Heinemann.

Wineburg, S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts: Charting the future of teaching the past. Philadelphia, PA: Temple University Press.