הוראת ספרות דיאלוגית-טרנספורמטיבית מטפחת את התובנה של מתבגרים אודות טבע האדם ואת המוטיבציה שלהם ללימודי ספרות

Schrijvers, M., Janssen, T., Fialho, O., De Maeyer, S., & Rijlaarsdam, G. (2019). Transformative dialogic literature teaching fosters adolescents’ insight into human nature. Learning and Instruction, 63, 1–15

עיקרי הדברים:

• לאור תהליכי הגלובליזציה, ההגירה והקיטוב בחברה יש חשיבות לעיסוק בשאלות מהותיות הנוגעות לנו כבני אנוש
• קיימות גישות מיוחדות להוראה ולמידה העוסקות באופן מפורש בשאלות אלה, למשל, למידה חברתית-רגשית, חינוך לאזרחות וחינוך אופי
• לשיעורי ספרות יש באופן מיוחד פוטנציאל להציע למתבגרים מרחב של הזדמנויות לפתח תובנות לגבי עצמם, לגבי אחרים ובאשר לטבע האנושי בכללותו
• הוראת ספרות דיאלוגית-טרנספורמטיבית מסייעת בטיפוח תובנות אלה, תומכת במוטיבציה ללימוד ספרות ומסייעת בהתמודדות עם קשיים בהבנת יצירות
• החיבור האותנטי בין יצירות הספרות לחוויות של ה"אני" מהווה גורם מכריע במוטיבציה של תלמידים ללימודי הספרות
• הגיעה העת לשנות את הגישה להוראת ספרות מגישה פורמליסטית המכוונת לידע לגישה ששמה במרכז הלמידה את הקורא ואת ההשפעה הטרנספורמטיבית הפוטנציאלית של יצירות הספרות עליו

לתקציר באנגלית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא הוראת ספרות

מה המשמעות של להיות אדם? מי אנחנו ואיך אנו קשורים לאחרים? מאז ומעולם היו שאלות כאלה מהותיות לנו כבני אנוש. לאור ההתפתחויות החברתיות של העשורים האחרונים, כמו הגלובליזציה וההגירה, חשוב במיוחד להרהר באופן שאנו מציבים את עצמנו ביחס לאחרים בעולם. פילוסופים חינוכיים טענו שחינוך עשוי לעזור לצעירים ללמוד להרהר על האנושות, על עצמם ועל אחרים (Biesta, 2007; Nussbaum, 1997).

קיימות גישות מיוחדות להוראה ולמידה העוסקות באופן מפורש בשאלות אלה, כמו למידה חברתית-רגשית (Elias et al., 1997), חינוך לאזרחות (Derricott, 2014) וחינוך אופי (character education; Nucci et al., 2014). מאמר זה מתמקד בשיעורי ספרות, אשר באופן מיוחד מאפשרים למתבגרים מרחב של הזדמנויות לפתח תובנות לגבי עצמם, לגבי אחרים ובאשר לטבע האנושי בכללותו.

מחקרים אמפיריים הראו שקריאה של טקסטים ספרותיים ובדיוניים (כגון, רומנים, סיפורים ושירים) מציעה תובנות לילדים צעירים, מתבגרים ומבוגרים כאחד (Hakemulder et al., 2016; Koopman & Hakemulder, 2015; Lysaker et al., 2011; Richardson & Eccles, 2007). במהלך הקריאה אנחנו נשאבים לעולם חברתי מדומה בו אנו יכולים לחוות בבטחה מצבים שעשויים להיות דומים או שונים לאלה שאנחנו חווים בחיינו (Mar & Oatley, 2008). חוויית קריאה כזו נחשבת לחוויה טרנספורמטיבית, באשר היא עשויה לשנות את התובנות שלנו לגבי עצמנו ולגבי עצמנו ביחס לאחרים (Fialho, 2018).

במרכז מחקר זה תוכנית התערבות חדשה הקרויה 'הוראת ספרות דיאלוגית-טרנספורמטיבית' (Transformative Dialogic Literature Teaching; TDLT), שמטרתה המרכזית היא לסייע ללומדים לפתח תובנות לגבי עצמם ולגבי טבע האדם בכללותו. התוכנית מיועדת לתלמידים בכיתות י'. 

פיתוח התוכנית התבסס על שלושה עקרונות עיקריים:

1. בחירה תמאטית של טקסטים: על מנת לפתח בתלמידים תובנות אודות הטבע האנושי, יש לבסס את הלמידה על טקסטים בדיוניים רלוונטיים, כמו טקסטים המתייחסים ליחסים חברתיים או דילמות מוסריות.
2. דיאלוגים פנימיים: התלמידים מכוונים להתמקד בתגובותיהם האישיות והראשוניות לטקסטים ספרותיים (מחשבות, רעיונות, חוויות ושאלות). הדבר יכול להיעשות על ידי משימות כתיבה לפני הקריאה, בזמן הקריאה או אחריה.
3. דיאלוגים חיצוניים: התלמידים משתפים את חבריהם לכיתה בתגובותיהם, בקבוצות קטנות ובמליאת הכיתה. הדבר מסייע לתלמידים להתייחס לנקודות המבט של אחרים, להיות מעורבים בלמידה פעילה ולפתח כישורי חשיבה מסדר גבוה.

למחקר הנוכחי שתי מטרות:

1. לחקור את ההשפעות של תוכנית ההתערבות על תובנותיהם של התלמידים באשר לטבע האנושי ועד כמה הם רואים בפיתוח תובנה זו סיבה חשובה לקריאה.
2. לבחון כיצד תשפיע התוכנית על השימוש של התלמידים באסטרטגיות קריאה (לצורך הבנת הטקסטים) ועל המוטיבציה שלהם ללימודי ספרות.

שיטה

322 תלמידים הלומדים בכיתה י' בבתי ספר בהולנד השתתפו במחקר. מחציתם למדו בתוכנית הלימודים 'הוראת ספרות דיאלוגית טרנספורמטיבית' ומחציתם בקבוצת הביקורת. התלמידים למדו שישה שיעורים (כל שיעור ארך בין  50 ל-60 דקות) במהלך שישה שבועות.

בקבוצת הביקורת התלמידים למדו ספרות בדרך הרגילה בגישה הפורמליסטית-אנאליטית (זיהוי אלמנטים ספרותיים וניתוח יצירות ספרות).

בקבוצת ההתערבות הלמידה התמקדה בנושא "צדק ואי-צדק". הטקסטים שנבחרו היו סיפורים קצרים שנכתבו על ידי מחברים הולנדים ופלמים (מצפון בלגיה) ידועים. בשיעורים למדו התלמידים להביע בעל-פה ובכתב את התגובות והתובנות שהסיפורים עוררו בהם לגבי עצמם, אחרים וחיי החברה. כמו כן, הם למדו לזהות אלמנטים ספרותיים (שעוררו בהם תגובות ותובנות אלה) וכיצד לערוך דיאלוגים פנימיים ודיאלוגים חיצוניים.

התלמידים מילאו את שאלונים כמותיים בשלוש פעימות:

1. שבוע לפני תחילת השיעורים.
2. מיד אחרי סיומם (עד שבוע).
3. ארבעה חודשים לאחר מכן.

השאלונים מדדו את המשתנים הבאים:

1. תובנות באשר לטבע האדם (למשל, אמפתיה לדמויות, רגישות מוסרית, דמיון, נכונות להתנסות).
2. סיבות לקריאה: סיבות הדוניות (hedonic reasons) המתייחסות לחוויה של הנאה בקריאה, וסיבות אודיאמוניות (eudaimonic reasons) המתייחסות להשגת תובנות אודות ה"אני", טבע האדם ומשמעות החיים.
3. שימוש באסטרטגיות קריאה לצורך הבנת הטקסט (למשל, מעקב אחר תהליך הקריאה, חשיבה על הטקסט, חשיבה על שאלות שמתעוררות במהלך הקריאה, יצירת קשרים בין תגובות ראשוניות לאלמנטים ספרותיים, כגון פלאשבקים, מיקוד, מתח פסיכולוגי ומוטיבים).
4. מוטיבציה ללמידת ספרות: סיפוק הצורך בתחושת אוטונומיה, מסוגלות ושייכות.

בנוסף, התלמידים קיבלו משימת כתיבה שבה התבקשו לבחור סיפור אחד מבין ארבעה סיפורים שהוצעו להם ולכתוב דיאלוג עם חבר דמיוני. הדיאלוג צריך להתייחס לחלק מסוים בסיפור שהיה להם משמעותי.

ממצאים ודיון

השפעה על תובנות לגבי טבע האדם וסיבות לקריאה

תוכנית ההתערבות העצימה את התובנות של התלמידים באשר ליחסי עצמי-אחר. על אף שגם התלמידים בקבוצת הביקורת הראו עלייה בתובנות אלה, עלייה זו זניחה בהשוואה לעלייה בקרב קבוצת ההתערבות. לפיכך, נראה שהוראת ספרות בדרך המסורתית (ההתמקדות בלעדית בזיהוי אלמנטים ספרותיים וניתוח הסיפור) לא מטפחת תובנה לגבי טבע האדם כפי שעשתה תוכנית ההתערבות.

השגת תובנות אלה נחשבה בעיני התלמידים בקבוצת ההתערבות כסיבה (אודיאמונית) חשובה יותר לקריאת ספרות בהשוואה לתלמידים בקבוצת הביקורת. לא נמצא הבדל בין הקבוצות בסיבות הדוניות לקריאה (קריאה לשם הנאה). אין משמעות הדבר שהקריאה לשם הנאה פחתה, שכן לא נמצא הבדל בין הקבוצות בדרוגי הסיבות ההדוניות לקריאה.

ההשפעות של תוכנית ההתערבות על מדדי תובנה לגבי טבע האדם וקריאה מסיבות אודיאמוניות נמשכו עד ארבעה חודשים לאחר ההתערבות, אם כי בשלב זה ההשפעות היו מצומצמות יותר מאלה שנמדדו מיד לאחר תום ההתערבות.

בעקבות ההתערבות התלמידים הפכו יותר מודעים לאיכויות אסתטיות (למשל, סגנון ושפה) של סיפורים קצרים.

התלמידים בקבוצת ההתערבות כתבו דיאלוגים ארוכים יותר (בממוצע, 295 מילים) מתלמידים בקבוצת הביקורת (בממוצע, 134 מילים). בשתי הקבוצות כתבו התלמידים על מספר דומה של נושאים, אך אלו בקבוצת ההתערבות עשו זאת בצורה מעמיקה יותר.

כמו כן, בהשוואה לקבוצת הביקורת, תלמידים בקבוצת ההתערבות כתבו יותר התייחסויות ופרשנויות למעשים, מחשבות, רגשות ומניעים של הדמויות, יותר תגובות להיבטים מוסריים בהקשר הסיפורי, וכן נתנו יותר ביטוי למודעות אסתטית ולדמיון. ההתערבות השפיעה באופן חיובי על היכולת של התלמידים לדמיין את עולמות הסיפור והדמויות, לחוש אהדה כלפי הדמויות, ולהתפעם מאלמנטים אסתטיים בסיפורים.

מגוון הממצאים מלמד על כך שלהתערבות היו השפעות חיוביות לא רק על תובנות התלמידים על הטבע האנושי ועל חוויות קריאה טרנספורמטיביות, אלא גם על עומק התגובות והפרשנויות שלהם לסיפורים הקצרים.

שימוש באסטרטגיות ומוטיבציה

לתוכנית ההתערבות הייתה השפעה חיובית על השימוש באסטרטגיות שונות להבנת טקסטים ספרותיים ועל מדדי המוטיבציה ללימודי הספרות. התלמידים בתוכנית ההתערבות הראו רמות גבוהות יותר של תחושת שייכות, מסוגלות ואוטונומיה בהשוואה לתלמידים בקבוצת הביקורת.

יש לציין שההשפעה של תוכנית ההתערבות על תחושת האוטונומיה הייתה גדולה במיוחד, למרות שלתלמידים הוצע מעט חופש בחירה בחומרי הקריאה (להוציא את משימת הכתיבה של הדיאלוג). הדבר מצביע על כך שחוויית האוטונומיה של תלמידים עשויה להיות תלויה במידה רבה בגישת ההוראה, כלומר בהזדמנות שניתנת לתלמידים לחקור את התגובות האותנטיות שלהם ולהביע אותן באופן חופשי בכיתה. החיבור האותנטי בין יצירות הספרות לחוויות של ה"אני" עשוי להיות גורם מכריע במוטיבציה של התלמידים ללימודי הספרות.

עוד נמצא כי ככל שהצורך בתחושת שייכות סופק וככל שהתלמידים השתמשו באסטרטגיות קריאה שאמורות לסייע להם להבין את הסיפורים, כך היו להם יותר תובנות באשר ליחסי ה"אני" והזולת והם העידו עליהן כעל סיבות לקריאה.

סיכום

בחברות העומדות בפני גלובליזציה, הגירה וקיטוב, יש חשיבות עבור כל אחד ואחד מאיתנו להרהר במשמעות של קיומנו כבני אנוש. מאמר זה הראה כיצד הוראת הספרות עשויה לסייע בטיפוח תובנות אודות הטבע האנושי בקרב מתבגרים. ממצאי המחקר רומזים לכך שהגיעה העת לשנות את הגישה להוראת ספרות מגישה פורמליסטית מכוונת ידע לגישה ששמה את הקורא ואת ההשפעה של הטקסט עליו במרכז הלמידה. ממצאי המחקר מצביעים על הפוטנציאל שיש להוראת ספרות דיאלוגית-טרנספורמטיבית המעודדת את התלמידים לחקור את התגובות האישיות שלהם באינטראקציות דיאלוגיות עם טקסטים ספרותיים ואודותיהם. במסגרת זו ניתוח של אלמנטים ספרותיים מהווה אמצעי לחשיבה על חווית הקריאה, על דמויות וסוגיות מוסריות העולות מהיצירה. לבסוף, כגישת הוראה ששמה את הקורא במרכז, גישה זו תומכת במוטיבציה של תלמידים ללימודי הספרות ומסייעת בהתמודדות עם קשיים בהבנת היצירות.

הוראת ספרות דיאלוגית-טרנספורמטיבית עשויה להיות גישה מבטיחה לטיפוח תובנות על טבע האדם בקרב תלמידים, להגברת המודעות שלהם לאסטרטגיות קריאה ולשימוש בהן וכן לתמיכה במוטיבציה שלהם ללימוד ספרות.

ביבליוגרפיה

Biesta, G. (2007). The education-socialisation conundrum, or ‘Who is afraid of education? Utbildning & Demokrati, 16(3), 25–36

Derricott, R. (2014). Citizenship for the 21st century: An international perspective on education. London, UK: Routledge

Elias, M. J., Zins, J. E., Weissberg, R. P., Frey, K. S., Greenberg, M. T., Haynes, N. M., et al. (1997). Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators. Alexandria, VA: As-sociation for Supervision and Curriculum Development

Fialho, O. (July 2018). Deepening readers' perceptions of self and others. IGEL Conference paper, July 2018. Norway: University of Stavanger

Hakemulder, F., Fialho, O., & Bal, P. M. (2016). Learning from literature: Empirical research on readers in schools and at the workplace. In M. Burke, O. Fialho, & S. Zyngier (Eds.). Scientific approaches to literature in learning environments (pp. 19–38). Amsterdam, The Netherlands: John Benjamins

Koopman, E. M., & Hakemulder, F. (2015). Effects of literature on empathy and self-reflection: A theoretical-empirical framework. Journal of Literary Theory, 9, 79–111

Lysaker, J. T., Tonge, C., Gauson, D., & Miller, A. (2011). Reading and social imagination: What relationally oriented reading instruction can do for children. Reading Psychology, 32, 520–566

Mar, R. A., & Oatley, K. (2008). The function of fiction is the abstraction and simulation of social experience. Perspectives on Psychological Science, 3, 173–192

Nucci, L., Krettenauer, T., & Narvaez, D. (Eds.). (2014). Handbook of moral and character education. New York, NY: Routledge

Nussbaum, M. C. (1997). Cultivating humanity: A classical defense of reform in liberal education Cambridge, MA: Cambridge University Press

Richardson, P. W., & Eccles, J. S. (2007). Rewards of reading: Toward the development of possible selves and identities. International Journal of Educational Research, 46, 341–356