הוראת אנגלית כשפה זרה כחלק מחזון של הוראה לצדק חברתי

Theoharis, G. & O'Toole, J.(2011). Leading inclusive ELL (English Language Learners): Social justice for ELL, Educational Administration Quarterly, 47(4), 646-688.

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: אנגלית כשפה זרה, הוראה לצדק חברתי, הכלה (inclusion), מנהיגות בית-ספרית

מטרת המאמר להגיע לכלל הבנה טובה יותר של ההוראה הרצויה ללומדי אנגלית כשפה זרה בבתי ספר בארה"ב במסגרת גישה/תפיסה של צדק חברתי. מדובר בטיפול בצרכים של לומדים הנמצאים באוכלוסיות שוליים כתוצאה מהשונות הלשונית שלהם(Crawford, 2004), והמחייב מנהיגות שמטרתה השגת צדק חברתי (Dantley & Tillman, 2006). אחת הטענות היא שעל המנהיגות החינוכית לסנגר בבתי-הספר ובקהיליות על צרכי התלמידים האלה(Anderson, 2009).

מנהיגות לצדק חברתי - זוהי מנהיגות המסנגרת, מובילה ומעמידה במרכז העשייה והחזון נושאים כמו גזע, מעמד, מיגדר, נכויות, אוריינטציה מינית ותנאים אחרים המדירים אוכלוסיות לשוליים החברתיים. זוהי מנהיגות המתמקדת בטיפול ובהפחתה של נטייה לכל אלה בבתי הספר(Theoharis, 2007a). לא ניתן להגיע להישגים חיוביים ללא יצירה של שירותים מכילים, להוקרה ולהצבה של הלומדים, בני משפחותיהם ותרבויותיהם, כמרכזיים ואינטגרליים בקהיליית בית הספר.

הכלה – מושג זה מקושר בדרך כלל לתחום החינוך המיוחד. הכותבים מבהירים שצרכים של לומדי השפה האנגלית מובחנים מכך, שכן שונות שפתית/לשונית אינה נכות או חוסר. הכותבים משתמשים במושג זה כדי להדגים פילוסופיה שלפיה הכלה אינה עוסקת בנכות אלא בצדק חברתי (Sapon-Shevin, 2003). חינוך מכיל (inclusive education) מזכה כל לומד בתחושת השתייכות אותנטית לבית הספר, לכיתה ולקהילייה המקבלת, מכבדת ומעריכה שוני. נדרשות חשיבה אחרת על מבנים בית ספריים (למשל, שיבוץ תלמידים, שיבוץ מורים, הוראה בצוות) וחיזוק של טכניקות הוראה כדי לממש גישה זו.

אוריינטציה מבוססת-נכס (assets ) וידע מחקרי – על מנהלים המנהיגים את בתי הספר על פי החזון של צדק חברתי ללומדי אנגלית להיבנות משני מקורות: א) אוריינטציה מבוססת-נכס, שעיקרה תפישת השפה עצמה כמשאב (Ruiz, 1984), והכרה בכישורים הלשוניים משפת האם של לומדי האנגלית כנכס רלוונטי התורם ללמידה שלהם, ו-ב) ידע מחקרי מוצק על רכישת שפה שנייה.
תכנון לימודים שיתופי– החזון ותהליך הפיתוח של תוכניות לאוכלוסייה המדוברת אינם תפקידו של המנהל בלבד. התוכניות האפקטיביות ביותר היו תוצאה של מאמצים בית-ספריים כוללים של מנהלים ומורים וחברי סגל אחרים (Coady et al., 2008) שנטלו אחריות על הביצוע ועל הבנייה של סביבות למידה מתאימות. מאפיין משותף לכל התוכניות הקיימות הוא הימצאות הלומד בראש סדר העדיפויות.

תוכניות ללומדי אנגלית כשפה זרה צריכות לכלול בין היתר:

• הגדרות מחודשות של תפקידים וקשרים;
• חיזוק ההתפתחות המקצועית של הסגל - מורים ותומכים מתחומים שונים כאחד;
• תוכנית לימודים המבטיחה מעבר חלק מכיתה לכיתה, והמאפשרת מימוש של ציפיות התלמידים;
• תוכנית לימודים הקשרית המותאמת לרקעים התרבותיים והלשוניים של הלומדים;
• אמון ביכולות התלמידים לעמוד בסטנדרטים גבוהים ומחויבות לשיפור סיכויי החיים העתידיים שלהם ועוד.

שירותים מכילים(inclusive ) ללומדי האנגלית – בין הגישות שרווחו ורווחות ביחס ללומדי אנגלית כשפה זרה ניתן למנות: הטמעת התלמידים בכיתות רגילות ללא כל תמיכה לשונית, הפרדה בין שני סוגי התלמידים לכיתות שונות כדי שתהייה התאמה בין הלשון לבין ההוראה ותכניה, דבר שגרם לבידול חברתי, הוצאת לומדי האנגלית מן הכיתה לחלק מיום הלימודים ללימוד שפה, תוכניות דו-לשוניות המאפשרות ללומדים להפוך לדו-לשוניים ולדו-אורייניים ולהגיע להישגים אקדמיים טובים, גישה שלפיה עלול להיווצר מחסום בפני שותפות מלאה של התלמידים בחיי בית הספר ומסירתם לאחריות מורים בודדים(Freeman, 2004). לגישת ההכלה בתוך הכיתות הכלליות יש פוטנציאל לספק ללומדים אלה נגישות שווה למקורות, לתוכניות הלימודים ולשירותים, אם כי נמצאו עמדות שונות של מנהלים ביחס לדגם זה שהצביעו על החשיבות של מחויבות פדגוגית עקבית ומלאה של כל השותפים לדרך(Platt et (al., 2003.
מיקום המחקר בדיון הרחב על לשון, תרבות ותוכניות ללומדי אנגלית –השאלה כיצד לחנך תלמידים ששפת האם שלהם אינה אנגלית רחבה ומורכבת. סינגור על תלמידים אלה הוא מרכיב מרכזי ביצירת בתי-ספר צודקים יותר חברתית, אולם הצרכים שלהם ותשומת הלב האותנטית למשפחותיהם הושארו לאורך השנים בחוץ או בשוליים ((Reese, 2004. המחקר המוצג במאמר זה מוצג כדוגמה לבתי ספר הרואים את צרכי התלמידים לומדי האנגלית ומשפחותיהם במרכז הדיון, התכנון וההוראה שלהם והעושים זאת מבעד לעדשות פילוסופיות של הכלה.

המחקר - השאלות: (1) באילו דרכים יוצרים מנהלים הזדמנויות למידה ושירותים מכילים ושיתופיים לתלמידים אלה? ו-(2) מה הביטוי המעשי של גישות שונות של מנהלים אלה?. המחקר כולל שני חקרי מקרה של שני בתי ספר יסודיים עירוניים והמנהלים שעומדים בראשם בתהליך של הכנסת רפורמה לקראת הוראה מכילה ללומדי השפה האנגלית.(בעמודים 656 – 674 במאמר מובא תיאור מפורט של שני המקרים הנחקרים וכן בלוח 4 בעמ' 676 - 677).

מה נמצא במחקר?

המשותף לשני המקרים - במחקר נחשפו שני דפוסי ניהול שבקשו לתת ביטוי להוראה מכילה ללומדי אנגלית כשפה זרה, שאינה שפת האם שלהם, בשאיפה לצדק חברתי עבורם. שני המקרים, למרות השונות ביניהם, מאירים מרכיבים משותפים שאינם בבחינת רשימה לביצוע אלא הבנה של מאפייני מפתח של שני בתי ספר בעלי מטרות דומות השואפים לממש חזון דומה. מדובר בשני בתי ספר רגילים העובדים בתנאים רגילים ללא תמיכה רבה בהכנסת שינויים, אשר מדגימים כי הכנסת הדגם של הוראה מכילה על מרכיביו ומאפייניו אפשרי באמצעות מאמצים שיתופיים בין הסגל להנהלה, התקשורת בין בית הספר לבין המשפחות והכוח המניע של מנהלים מחויבים.

מנהיגות להוראה מכילה – למרות האישיות השונה של כל אחת מהמנהלות וטיפוסי הניהול שלהן, אמונותיהן, הידע שלהן וכישוריהן היו דומים.

לוח: אמונות, ידע וכישורים סביב אנגלית כשפה שנייה

ראה קובץ WORD מצורף בטור המידע השמאלי ( "חומרים מצורפים") ובו הטבלה המדוייקת.

המנהלות מאמינות ש...    המנהלות הן בעלות ידע על...                                            המנהלות הן בעלות כישורים ל...
חינוך מכיל כולל הוא הטוב ביותר לכל התלמידים מחקר על לומד השפה האנגלית , חוקרים ושיטות הוראה יצירת תנאים להכללת כל הלומדים בחינוך הכולל ולמיקסום משאבים אנושיים מומחים.

יש להן שליחות שצריך וניתן לשנות את בתי הספר והן מסוגלות לעשות זאת הגישות ההורסות והמפריעות, היוצרות סטיגמות, פחות אפקטיביות ותורמות לשוליות איפשור ותכנון שינוי ע"י יצירת תחושת דחיפות והובלה בשיתוף

שונות בין תלמידים(לשון) היא נכס ללומד ולבית הספר המציאויות הקיימות בבית הספר, נתונים עליו, על המחוז ועל הקהילה בנות ולקיים שיטות של תקשורת עם המשפחות שאינן דוברות אנגלית

עליהן להתמקד בנושאים הנכונים שגרמו בעבר לדחיקה לשוליים של תלמידים מסוימים הדרכים בהן התפתחות מקצועית תומכת ברפורמות בית-ספריות תמיכה בסגל הלומד תפקידים חדשים.

רפורמות בית ספריות צריכות להיות כוללות ולערב את כל ההיבטים של בית הספר כך שכל רפורמה צריכה להיות חלק של חזון ותכנון רחבים תכנון, הובלה ואינטגרציה של יוזמות מובחנות לתוך החזון הכולל

מנהיגות שיתופית ודמוקרטית משרתת את בית הספר ואת הילדים בדרך הטובה ביותר התרבויות של התלמידים ומשפחותיהם ניהול זמן כך שתהיינה נוכחות בכיתות ובקהילייה כולה.

אין המטרה לומר שכל הנ"ל הוא שהוביל לשיפור התוצרים החברתיים והאקדמיים של הלומדים, שני המקרים גם אינם יכולים לבסס טענה כזו. אולם, מטרת המחקר הייתה לחזק את ההבנה של רפורמה מכילה ללומדי אנגלית כשפה שנייה ושל המנהיגות המעורבת בכך. שתי המנהלות פעלו למימוש החזון של צדק חברתי בהקשר של לומדי אנגלית כשפה שנייה שהיו תת-משיגים ולא מקובלים בחברה בבתי-הספר שלהן. הן פעלו תוך יצירת שיתופי פעולה בין מנהלת, מורים כוללים, מורים לשפה זרה, עובדים מהתחום הפארה-רפואי הדו-שפתי ואנשי סגל נוספים של בית הספר, שלמדו כישורים וקיבלו על עצמם תפקידים חדשים.

סיכום– הלוח המוצג  ( ראה קובץ מצורף ) למעלה אינו מרשם אלא בסיס לדיון ולרפלקציה במסגרות של הכשרה ופיתוח של מנהיגות חינוכית. זאת יחד עם גוף הידע הגדל על פיתח מודעות ביקורתית, ידע וכשירויות (McKenzie et al., 2008, Theoharis & Causton- Theoharis, 2008) המספק תובנות לגבי פיתוח כל האיכויות הנדרשות ממנהיגות זו.

בשני המקרים הייתה ראייה הוליסטית של משאבים אנושיים בבית הספר ודחייה של הרעיון שיש לספק שירותים ממוקדים ונפרדים בצורה מבדלת ללומדי השפה האנגלית. בשני המקרים נעשה מיזוג של משאבים בבית הספר כדי ליצור מתן שירותים נכונים לתלמידים אלה ע"י מורים מיומנים שעבדו בכיתות הטרוגניות מתוך הבנת הצרכים והמטרות.

צדק חברתי והכלה ללומדי אנגלית כשפה שנייה קשורים ביניהם. אין יעד אחד או גישה אחת להכלה וצדק עבור הלומדים. בחינה של התוצאות המוצלחות של כל בית ספר שבמחקר, מראה שפרקטיקות צודקות חברתיות אפשריות כשמנהיגי בית הספר נכונים למעורבות פעילה במאבקים ובתהליכים הקשים המובילים לעשיה נכונה.

ביבליוגרפיה

Anderson, G.L. (2009). Advocacy leadership: Towards a post-reform agenda in education, NY, NY: Taylor & Francis.
Coady, M., et al., (2008). Successful schooling for ELLs: Principles for building responsive learning environments, in: L. S, Verplaetse & N. Migliacci (Eds.), Inclusive pedagogy for ELL: A handbook of research-informed practices, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 245-255.
Crawford, J. (2004). Educating ELL: Language diversity in the classroom (5th edition), LA, CA: Bilingual Educational Services.
Dantley, M. & Tillman, L. (2006). Social justice and moral transformative leadership, in: C. Marshall & M. Olivia (Eds.), Leadership for social justice: Making revolutions happen, Boston, MA: Pearson, 16-29.
Freeman, D. (2004). Teaching the new generation of U.S. students, in: M. Sadowski (Ed.), Teaching immigrant and second-language students: Strategies for success, Cambridge, MA: Harvard Education Press.1-20.
McKenzie, K., et al., (2008). From the field: A proposal for educating leaders for social justice, Educational Administration Quarterly, 44, 111-138.
Platt, E. et al., (2003). Dueling philosophies: Inclusion or separation for Florida's ELL? TESOL Quarterly, 37, 105-133.
Reese, W.J. (2004). America's public schools: From the common school to NCLB, Baltimore, MY: Johns Hopkins University Press.
Ruiz, R. (1984). Orientations in language planning, NABE Journal, 8(2), 15-34.
Sapon-Shevin, M. (2003). Inclusion: A matter of social justice, Educational Leadership, 61(2), 25-28.
Theoharis, G. (2007). Social justice educational leaders and resistance: Towards a theory of social justice leadership, Educational Administration Quarterly, 42, 221-258.
Theoharis, G. & Causton- Theoharis, J. (2008). Oppressors or emancipators: Critical dispositions for preparing inclusive school leaders, Equity and Excellence in Education, 41, 230-246.