הוראה שהיא "על הסף" מבחינת איכותה – אחריות החונך

מקור:

Carver,C.L., Katz, D.S.,(2004). Teaching at the boundary of acceptable practice, what is a new teacher mentor to do? Journal of Teacher Education, 55(5). pp.449-462

תורגם, סוכם ועובד ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת

מבוא לבעיה

במאמר נטען להבנה מורכבת יותר של חונכות, כזו המכירה בצורך לאזן בין תמיכה לבין התפתחות ואחריותיות מקצועית ((Feiman-Nemser et al. 1999. מהו הערך של חונכות אם לא לקדם את האידיאלים של המקצוע? המקרה המתואר כאן חושף בעיה אותנטית - חונכות למורים מתחילים שההוראה שלהם מוערכת כנמצאת "על סף הסביר". שימוש בעדשות של אחריותיות מאפשר לזהות גורמים אישיים ומוסדיים המקדמים או מעכבים נכונות, מיומנות ויכולת של מורה חונך לפעול במקצועיות ובסמכותיות רבה יותר.
המאמר מברר באמצעות ראיונות ותצפיות שנערכו במהלך שנתיים כיצד חונך שהוכשר לתפקידו זה החמיץ הזדמנויות לטיפול בקשיים של שלושה מורים מתחילים בהוראת מתמטיקה בבית הספר התיכון, ומסיק מכך השתמעויות להכשרת חונכים ולתפישת תפקידם.

חונכות לתמיכה ולאחריותיות מקצועית

ב-1996 המסמך על עתיד החינוך באמריקה (NCTAF -National Commission on Teaching and America's future) התייחס לכך שלכל ילד מגיע מורה אכפתי ובעל יכולות ומיומנויות הולמות. בין ההמלצות במסמך זה היתה המלצה ליצירה מתמשכת ולמימון של תכניות חונכות הכוללות מרכיב של הערכה מבוססת-סטנדרטים.

ה- NCTAF הביא משמעות מחודשת של אחריותיות פרופסיונלית לדיון תוך הדגשה שבמקצוע ההוראה רשאים לעסוק רק האנשים הקומפטנטיים לעסוק בו. קביעה זו צמחה לאור הדרישה הציבורית לביקורת איכות ולאור שאיפת השדה להכרה מקצועית. תמיכה בחונכות המשלבת אסטרטגיות הערכה על פי מערכת של סטנדרטים מקצועיים נראתה כצעד מבטיח בכיוון זה. לחונכים, שניתנים להם זמן ומשאבים לפעול, יש הזדמנות להשפיע השפעה חיובית על איכות המורים המתחילים. שני עניינים פרקטיים עומדים לדיון: א. אילו קריטריונים/סטנדרטים צריכים לשמש אותנו כדי לשפוט את ההוראה? ב. כיצד צריכים החונכים להשתמש בקריטריונים או בסטנדרטים כאלה כדי להעריך ולפתח את עבודת ההוראה של מורים חדשים?

לגבי שלושה המורים למתמטיקה שהמקרה שלהם מנותח במאמר זה נעשה שימוש כפול בסטנדרטים להוראה של מדינת קליפורניה
Commission on Teacher Credentialing & California Department of Education- CTE &CDE): 1). הסטנדרטים הנ"ל נתפשו כמצפן המדריך את עבודת החונך והתוכנית שהוא מייצג. מדובר בחונך המעורב בהערכה מעצבת של המורים המתחילים שבהדרכתו.
2. הסטנדרטים הנ"ל אמורים לשמש כשלד של הערכת המורים המתחילים ע"י הנהלת המחוז.

למרות חשיבות הסטנדרטים נמצא במחקר כי המורה החונך החמיץ באופן שיטתי הזדמנויות שבהן צריך היה להדגיש את אחריות המורים המתחילים בתהליך ההוראה. הספרות העוסקת ברפורמות בעשרים השנים האחרונות הדגישה את השאיפה שהוראה תיתפס כפרופסיה אמיתית שבה המורים אחראים לתוצאות בכל כיתה. המציאות מראה לנו שזוהי מטלה עצומה שההצלחה במילויה מוטלת בספק.

מתודולוגיה

סיפורו של החונך סקוט, שעבודתו שימשה מושא המחקר המוצג במאמר, עולה מתוך ראיון ותצפית שהתקיימו במהלך מחקר ארצי על קליטת מורים מתחילים. אחת ממטרות מחקר זה הייתה לשפר את ההבנה בדבר הדרך בה מורים חונכים מכוונים את ההתפתחות של מורים מתחילים לקראת הוראה מבוססת-סטנדרטים. המתודולוגיה שננקטה במחקר היא של סיפורי מקרה.

כלי המחקר היו: א. שלוש תצפיות במורה החונך; ב. הקלטות של שיחותיו עם המורים המתחילים; ג. תצפיות לא פורמאליות בעבודתו כחונך ושיחות עליהן; ד. שישה ראיונות וארבע תצפיות בכל אחד משלושה המורים המתחילים שעבדו בהדרכתו.

שלוש השאלות שהנחו את החוקרים היו:

א.      כיצד פועל החונך כחונך?
ב.       אילו הזדמנויות למידה הוא מזמן למורים המתחילים שבהדרכתו?
ג.        מה מקדם או מעכב את גישת החונך בתפקידו זה? 

נתוני הראיון קודדו תוך שימוש בשאלות הנ"ל. לאור הממצאים נעשו ניסיונות לאתר דפוסים שונים בהתנהגויות המורים המתחילים בהקשרים הנ"ל. באותו זמן נבחנו הפרוטוקולים המשוקלטים בהיבט של הקשרים בין החונך לבין המורים, זאת כדי לתקף את הממצאים הראשוניים.

להלן יוצגו החונך, תוכנית החונכות שלו, מאפייני שלושה המורים המתחילים שהוא חונך והמחוז שבו הוא עובד, לאחר מכן יוצגו שלושה אירועי חונכות כדוגמאות מייצגות להתנהגויות החונך וייבחנו הגורמים המקדמים או מעכבים את גישותיו לחונכות.

ההקשר

החונך

החונך, סקוט, מורה ותיק למדעים, בעל קשרים עמוקים לבתי הספר באזור ולקהילה. ניסיונו בהוראת מתמטיקה קטן יותר. תקופת המחקר הייתה שנתו השנייה כחונך. הוא מאמין בחשיבות שבהבנת התלמידים ובסיוע להם, במיוחד לתלמידים המתקשים. הוא תומך במורים המתחילים, משקיע זמן רב בהערכה מעצבת ואף מטפל בבעיות אישיות ומנהליות בהן הם נתקלים. אולם מבחינת פעולות החונכות נראה שאין הוא משתמש בכלים, באסטרטגיות ובסטנדרטים שתכנית הקליטה למורים מתחילים (induction program) מציעה לחונכים לצורך קידום ההתפתחות המקצועית של המורים המתחילים.

תוכנית הקליטה (induction program) למורים מתחילים

תוכנית זו לקליטת מורים מתחילים מבוססת על מערכת של כלי הערכה מעצבת שיש להם זיקה למערכת הסטנדרטים להוראה של קליפורניה. מורים חדשים עובדים במהלך שתי שנות העבודה הראשונות עם מורים חונכים הצופים בהם מיד שבוע, מסייעים להם בהערכת עבודות תלמידים ומספקים תמיכה מסוגים שונים. התוכנית מצפה מהחונכים ומהמתמחים לפתח יחסים קרובים המבוססים על תמיכה ואמון. החונכים מנועים מלקיחת חלק בהערכה המסכמת.

המורים המתחילים במחקר

כל שלושה המורים המתחילים: רייאן,קארן ופרנק – הם מורים למתמטיקה ולמדעים, והתכשרו להוראה בדרכים לא מסורתיות:

רייאן היה בעברו עובד מעבדה ביולוגית ועשה הסבה להוראה בתוכנית דו-שנתית תוך כדי עבודה בבית הספר. בראיונות הוא התקשה להצביע על צורכי הלמידה של התלמידים ועל מטרותיו כמורה. יחסיו עם התלמידים טובים, אולם יש מעט עדויות לכך שהוא אכן אימץ לעצמו עמדה של מורה כלומד.

קארן הגיע לבית הספר לאחר 20 שנות עבודה כמהנדסת, זאת מאחר שרצתה לעבוד עם תלמידים מתקשים בלימודי מתמטיקה. למרות שדווחה על רצון ללמד מתמטיקה בדרך פרוגרסיבית ומבוססת על סטנדרטים, היא מתוסכלת מן המאבק המתיש של ניהול כיתה. לאורך זמן מתגלות בכיתתה תופעות ידועות: תלמידים שאינם משתפים פעולה, הורים מגוננים והחלטת מדיניות שונות שמעכבות את עבודתה.

פרנק הוא בעל תואר מתקדם במדעים. הפרספקטיבה שלו על הוראה ברורה. הוא מתאר זאת כעניין של הצגת חומרים והוראתם, בחינת התלמידים על החומר הנלמד כשהם האחראים להצלחות או לכישלונות של עצמם. לדעתו, התלמידים הנכשלים אינם צריכים להיות משולבים בקורסים שלו. הוא גם נאבק בבעיות של ניהול כיתה. פרנק מביע אמונה מלאה בנכונות של החונך ועמיתיו לתמוך בו ולהקל על קשייו בעניין זה.

המחוז

זהו מחוז כפרי. ראשי החינוך במחוז תמכו מתמיד בתכניות לקליטה ולליווי של מורים מתחילים. אולם לא כל בית ספר יצר הקשר תומך למורים חדשים. התיכון המתואר בחקר מקרה זה עשוי להיות מקום קשה לכל מורה, מתחיל או ותיק. זהו קמפוס גדול, שלא אפשר למתחילים, רייאן ופרנק, לבנות אינטראקציות משמעותיות עם עמיתים, גם פיסית קיים מרחק בין חדרי ההנהלה לחדר הכיתה. בבית הספר יש מחסור  במורים והוא מתקשה לגייס מורים בעלי הכשרה טובה לכל כיתה. המורה המתחילה קארן מלמדת בבית ספר אחר, נוח יותר, ויצרה קשים טובים עם שני חברי סגל שהשיאו לה עצות בתכנון לימודים ובדרכי הוראה.

תמונות מעבודת החונך: דפוס של החמצת הזדמנויות

בחונכות של סקוט ניתן לאתר מספר הזדמנויות מוחמצות. כל שלושה המתחילים נאבקים ורוצים ללמד היטב: ריאן לא מצליח להתמקד בדרך בה צריך ללמד את התכנים שבתכנית הלימודים, קארן מתעכבת בהוראה בגלל בעיות של ניהול כיתה ומתקשה לנתח את הלמידה של התלמידים, פראנק אינו מסוגל לקבל אחריות על תלמידים נכשלים.

סקוט אינו שואל את עצמו "מה אני יכול לעשות עבור כל אחד מהמורים המתחילים?". שורשי הגישה שלו מצויים באמונה שהיוזמה אינה צריכה להיות שלו. לדעתו, מורים מתחילים יודעים ויכולים לתאר ולהסביר מה הם צריכים. לכן, בסופו של דבר, הסיפור עוסק פחות במה שסקוט עושה ויותר במה שהוא אינו עושה.

להלן ניתן לראות שלוש התנהגויות חונכות שונות של סקוט שיש בהן ביטוי להחמצת הזדמנויות בקשר עם המורים המתחילים: א."מה אוכל לעשות למענך היום?"' ב.המורה המתחילה נוטלת את ההובלה; ג. "לרקוד" סביב הנושא.

החונכות של ראין: יומנים שיתופיים(log)-"מה אוכל לעשות למענך היום?"

בתכנית קליטת המורים המתחילים החונכים מתבקשים להשתמש ביומנים כתיעוד כתוב פורמלי של החונכות לאורך השנה. כל עמוד יומן (=פגישה עם המתחיל) מכיל ארבעה מרכיבים: 1.פעילות "חמום" המזמינה את המורה המתחיל לחשוב על עבודתו; 2.פעילות של זיהוי אתגרים, מוקדים ותחומי עניין שוטפים; 3 -4. התייחסות לצעדים הבאים שכל אחד-המתחיל והחונך- ינקוט בהמשך העבודה.

 16 יומנים כנ"ל של ריאן נותחו על פי חמש קטגוריות: א. תמיכה רגשית; ב. תמיכה לוגיסטית; ג.ניהול כיתה ; ד. נוהלי הוראה; ה. תכני הוראה.
כמותית נמצא כי השיחה בין החונך למתמחה כללה ב- 50% מהזמן שיח על נושאים ובעיות הקשורים להבנת התלמידים וצרכיהם. החלק האחר של השיחות הוקדש לניהול ההוראה (חלוקת זמן, הקבצות, הנחייה מחוץ לכיתה). השיח כלל גם קטעים שעסקו בפרטים לוגיסטיים ובתמיכה רגשית. למרות שהחונך צפה בריאן שש פעמים במהלך השנה, היומנים לא הציגו כל דבר המתייחס לידע התוכן של התלמידים וללמידתם אותו.

ניתוח זה מתאים לדיווח העצמי של ראין, לפיו החונך משמש לו אוזן קשבת ולא מדריך מרכזי בתחומי הדעת ובהוראת מתמטיקה לאוכלוסיית תלמידים הטרוגנית. האסטרטגיה של החונך מתמצית בשאלה היומיומית "האם יש משהו שבו אני יכול לעזור לך?", מבלי שהוא אומר למתחיל מה לעשות וכיצד. החונך נכשל במתן עזרה פעילה ואסרטיבית בהיבט זה. הוא לא עזר לריאן לראות מה עליו ללמוד וכיצד להמשיג מחדש דרכי הוראה הולמות.

החונכות של קארן: ניתוח עבודת התלמידים- המורה המתחילה נוטלת את ההובלה

בתוכנית העבודה עם המורים המתחילים החונכים נדרשים לעבוד איתם פעמיים על ניתוח עבודות תלמידים. התהליך מיועד לעזור למתחילים בהכנת התעודות והציונים. בשיחה המתועדת כאן המורה המתחילה מיינה את התלמידים, על פי עבודותיהם לארבע קטגוריות: א. תלמידים שהישגיהם מתחת למצופה; ב. תלמידים שהישגיהם  קרובים למצופה; ג. תלמידים העומדים בציפיות; ד. תלמידים שהישגיהם מעבר למצופה.

ניתוח עבודות תלמידים דורש מהחונך למקד את המתמחה בלמידת תלמידים מטלה קשה למורים מתחילים אמנם נהוג לחשוב שהמתחילים טרודים בעיקר בהישרדות ובניהול כיתה, אך צריך לציין שיש מחקרים המראים שבעזרת סיוע נכון המורים המתחילים נדרשים גם לנושאים מסוג זה ((Stanulis,2003. החונך סקוט אינו עקבי בטיפול בהוראה של קרן בהיבט של למידת תלמידים. לפעמים הוא מבקש ממנה לחשוב חשיבה אחרת על ההוראה בכיתתה, אך לרוב הוא נותן לה להוביל את הדיון.

ניתוח שיחת החונך עם המורה המתחילה על עבודת תלמידים הצביע על הזדמנויות מוחמצות במהלך החונכות.  סקוט מציע לקארן עצות שימושיות למעקב אחר התקדמות הלומדים באמצעות מבחנים, הם דנים בשאלה אם ההוראה שלה נענית לשונות בין התלמידים ומאפשרת להם להצליח בכיתה, אך הוא מחמיץ הזדמנויות לבקש מהמורה לבחון את ההנחות הראשוניות שלה בנושא. הצעותיו מתמקדות בניהול הלמידה ולא בהוראת המתמטיקה ובדרכים לשיפור הלמידה וההבנה של התלמידים. סקוט אינו מעלה אפשרויות חלופיות בדיון, ובמקום זאת מאפשר לקארן ללכת בעקבות נטיותיה, ולתת לה להיות המובילה בחשיבה על ההוראה.

החונכות של פרנק: תצפיות פורמאליות – "לרקוד" סביב הנושא

בתכנית קליטת המורים המתחילים החונכים מנהלים תצפיות פורמאליות במתחילים. התהליך כולל: שיחת תכנון לפני התצפית, תצפית ושיחה רפלקטיבית המעוגנת בסטנדרטים להוראה (של קליפורניה). באופן טיפוסי, חונכים מתמקדים בסטנדרט "סביבות אפקטיביות" בשנה הראשונה לעבודת המורה המתחיל ובסטנדרט "יצירת מעורבות של התלמידים" בשנה השנייה. בנוסף מנהלים החונכים מספר תצפיות לא פורמאליות במהלך שתי שנות התכנית.

התצפית בשיחת המשוב של סקוט עם פרנק בשנת העבודה השנייה מעניינת ממספר סיבות: א. יש דפוס צפוי לפיו סקוט מאפשר לפרנק להימנע מלדון בבעיות מסוימות. במהלך השיחה החונך מנסה להעלות שאלות אך ברגע שהמתמחה מתנגד לפרשנויות שלו, אף לפני שהצגת השאלה מסתיימת, החונך מוותר ונסוג. יש תחושה שהחונך מעורב בריקוד מעודן, בתקווה ששותפו לריקוד יאפשר לו להוביל.למרות שסקוט ניסה להגיע לדיון בנושאים מהותיים (כמו כישלון של תלמידים רבים, מעורבות מועטה של תלמידים ועוד) בדרכים שונות הוא לא הצליח להביא את פרנק לחשוב רפלקטיבית על ההנחות שלו, ועל עמדותיו בנושאים השונים.

מה מנע מהחונך להתנהג ביתר סמכותיות?

כל אחת מן האינטראקציות שתוארו לעיל (המאמר מביא אותן בהרחבה רבה) מביאה אותנו לשאלת הפעילות המוחמצת של החונך. הנושאים שהועלו ע"י המתחילים  עשויים להוות אתגר לכל מורה ותיק. אולם סקוט לא העלה אותם לכלל דיון רציני ולכלל מאמץ חשיבתי והדבר פגע בהתפתחותם המקצועית של המתמחים. תהייה זו טעות לראות זאת רק כבעיה של החונך. תכניות הקליטה הארציות והמקומיות, מדיניות של המחוז, נטיות אישיות ומגבלות של המורים המודרכים משפיעים כמובן אף הם על התוצאה. רק על ידי הבנת מקומם של גורמים אלה ניתן להסביר את התנהגותו ולהגיע למסקנות לגבי התנאים הנדרשים לקיומה של חונכות פרופסיונלית.

תכנית החונכות/הקליטה

הנחיות התכנית, הארצית והמקומית, מקדמות דגם של חונכות המדגישה סיוע באמצעות שיחות רפלקטיביות. בויכוח אם מורים חונכים צריכים להיות גם המעריכים בנוסף לתפקידי התמיכה שלהם התכנית הקיימת טוענת בברור נגד תפקיד ההערכה כחלק מעבודת החונך. החונכים מקבלים אמנם הכשרה בהפעלת הערכה מעצבת, אך פעילות זו מתמתנת ע"י הצורך ליצור קשרים של אמון, לעודד בחינה מעמיקה של ההוראה, שהיא אבן היסוד בעבודה המשותפת. למרות קיומם של סטנדרטים מדינתיים להערכת ההוראה סקוט (החונך) אינו נכון לדרוש מהמתחילים אחריות לעמוד בהם. נראה שהוא אימץ את תפישת החונכות כפי שהותוותה על ידי התכנית המקומית והמודגשת בפגישות החונכים, ולפיה דרישות כנ"ל עלולות לפגוע באמון שנוצר עם המונחים. ללא דגש על אחריותיות פרופסיונלית הסמכות של סקוט לשינוי הנדרש בהוראה של המתחילים מוגבלת.

המחוז/האזור

החונכים אינם ממהרים לחשוף מה שהם לומדים על המורים המתחילים. המנהלים צריכים לסמוך על שיפוטם הם בדבר מידת המקצועיות של המורים המתחילים בבית ספרם. חונך כסקוט יכול להמשיך את עבודתו בהערכה מעצבת ובפעילויות סיוע תוך ידיעה שתפקידו מנותק מההיבט של אחריותיות שהמחוז נוקט בה, ותוך ביטחון שמישהו אחר מטפל בעניין זה.

מחסור  במורים (דבר שנמצא בחלק מהמחוזות בקליפורניה), גורם למנהלים להעסיק מורים חדשים תוך העלמת עין מחולשותיהם המקצועיות. במקרה המתואר כאן כל שלושה המורים החדשים הוערכו הערכות חיוביות ע"י מנהלי בתי הספר בהם עבדו במהלך שתי שנות עבודתם הראשונות. משמעות הדבר היא שלא היו להם כל תמריצים מחייבים לשנות ולפתח את נקודות החולשה בהוראה שלהם כפי שנחשפו במחקר זה. קארן נשארה מוטרדת מהקשיים בניהול כיתה, פרנק דווקא אינו מוטרד משיעור התלמידים הנכשלים בכיתתו ולא לוקח על כך אחריות וריאן עדין אינו מסוגל להסביר היבטים סובסטנטיביים שעליו ללמוד ולחזק. החונך אינו עומד על שיפור והמנגנון המנהלי המקומי אינו דורש זאת ממנו.

מיומנויות המורים המתחילים

באופן אידיאלי תוכנית קליטת מורים מתחילים צריכה לתת תמיכה וסיוע תוך היענות לצורכי המורים המתחילים ובו בזמן לדאוג לכך שיעמדו בסטנדרטים ציבוריים של הוראה טובה. המודל הנחקר מניח שמורים מתחילים רואים עצמם כלומדים ומגלים מה שעליהם ללמוד בעזרת החונך. המורים המתחילים  במקרה שתואר כאן לא יכלו או לא רצו לעשות זאת. ההצעות של החונך לא ניתנו באופן סמכותי דיו ולכן לא הסבו את תשומת ליבם לנקודות התורפה שלהם. במקרים כאלה, הציפייה שתהליך החונכות יניע מורים מתחילים ברצף של התפתחות מקצועית כך שיעמדו בסטנדרטים מקצועיים אינה מתקיימת. הם נשארים תקועים באותו מקום, ללא מודעות עצמית וללא העמדה של למידה אישית על סדר יומם כמורים.

ההעדפות של סקוט
לסקוט יש העדפות אישיות משלו כמורה וכחונך. הוא מאמין ש"אף ילד אינו נכשל עד היום האחרון של הלימודים" ועובד בניסיון להכיר בהתקדמות של המורים המתחילים המונחים על ידו. אך צריך לזכור שמורים מתחילים הנאבקים ללמד היטב אחראים על הלמידה של מאות תלמידים. סקוט מסתיר את הקשיים של המורים המתחילים מאחרים ואף נותן אישור להצלחותיהם הצנועות, זאת כדי לקיים אוירה של אמון אישי בין כולם. אולם כך הוא מחמיץ הזדמנויות למידה משמעותיות שיש להן, בסופו של דבר, השפעה ישירה על הלמידה של התלמידים בכיתה.

פרשנותו בדבר תפקידו היא שעליו לעבוד על פי הצרכים שהמורים המתחילים מזהים, ולא כאלה שהוא רואה בבירור. למרות שיש לו מערכת של כלי הערכה מעצבת ואסטרטגיות שהוא יכול להפעיל, חסרות לו הסמכות והמומחיות בתחום הדעת כדי לדרוש מהמורים המתחילים להתמודד עם שינויים מסוימים. גם אם קשה לו לדרוש שינויים כאלה או אחרים, מצופה שיבהיר להם את מצבם יחסית לסטנדרטים של ההוראה ומה עליהם לעשות כדי להשתפר. למעשה התמונה השלמה של מעשה החונכות יותר מאשר מרכיבים פרטניים בה היא שמעכבת את יעילות החונכות של סקוט. הבנה מעמיקה יותר של הוראת המתמטיקה עשויה להוליד שיחות ודיונים יותר פוריים בינו לבין המתמחים, ושימוש נינוח בסטנדרטים הקיימים בצורה ברורה יותר כמתווי דרך בעבודת החונכות, היה מביא את המתמחים ואת החונך לטיפול ממוקד בנקודות התורפה שלהם בהוראה.

השתמעויות לחונכות

מה לעשות עם מורים שההנעה שלהם לעבוד בהוראה אינה גבוהה ושהידע והמיומנויות שלהם אינן הולמות לביצוע טוב של הוראה? לסיפור המקרה שהובא במאמר זה כמה השתמעויות:

א.      הוא מאתגר תפיסות מסורתיות על חונכות תוך הפניית תשומת הלב לכך שלחונכים צריך להיות תפקיד ישיר יותר בסיוע למתחילים להגיע לרמות ביצוע הוראה מספקות, בעיקר אלה הנמצאים על הגבול של הוראה סבירה.

ב.       הוא מאיר את הצורך בחונכים בעלי בטחון עצמי, שיוכלו אף להצביע על ממתמחים שאינם מתאימים למקצוע ההוראה. בעניין זה חשובה שותפות בקהילייה מקצועית שתיצור ציפיות לאחריותיות מצד כל חבריה.

ג.        מורים חונכים צריכים לעבור הכשרה בשימוש בכלים להדרכת ההתפתחות המקצועית של מורים מתחילים. בידי החונכים צריך להיות מאגר של אסטרטגיות חונכות ברורות ושימושיות, המעוגן בסטנדרטים של הוראה פרופסיונלית, מיומנויות לזהות ולשיים בעיות התנהגות, ידע לאבחן מתי אסטרטגיה של תמיכה בלבד מתאימה למתמחה ומתי לא, יכולת להעריך הוראה, לתכנן וליישם התערבות הולמת ולספק משוב הוגן וישיר, והבנה כיצד לשמור על יחסי אמון עם המתמחים.

ד.       נדרש גם שינוי בציפיות מהחונכים ומתרבות ההערכה והפתיחות בבית הספר. חשוב שתיווצר קהילייה פרופסיונלית הדנה בהוראה ובהתפתחות מקצועית של מורים. מדיניות של קליטת מורים מתחילים ברמה של מדינה, מחוז או בית ספר צריכה להרחיב את תפקידו של החונך.

ה.      מורים מתחילים צריכים לראות בחונך מקור לתמיכה רגשית והוראתית, לתת אמון במומחיותם בהוראה, ולהיות פתוחים לחוכמת המעשה שלהם.

ו.        חונכים צריכים להיות נכונים לתפוש את תפקידם כתפקיד שיש בו גם אוריינטציה להערכה ולראות את עצמם ואת המתמחים אחראים לעמוד בסטנדרטים קיימים, ולנסות לשנות דרכי הוראה לא יעילות ולא שוויוניות.

ביבליוגרפיה

Commission on Teacher Credentialing & California Department of Education (1997). Standards of quality and effectiveness for beginning teacher support and assessment programs. Sacramento,CA

Feiman-Nemser, F. et al. (1999). Beyond support: taking new teachers seriously as learners. In: (Ed.), A better beginning: supporting and mentoring new teachers (pp3-12).Alexanderia,VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Stanulis,R.(2003). Analysis of student work in the Santa Cruz New Teacher Product. Presentation at the Research on New Teacher Induction Pre-Session of the New Teacher Symposium, San Jose, CA