הוראה שאפתנית: סיכויים וסיכונים

לפסטיין, אדם, ג'וש, גלייזר. "הוראה שאפתנית: סיכויים וסיכונים", הד החינוך, פברואר 2012, כרך פ"ו, גליון מס' 04, ע"ע 82-83.

סיכום עיקרי המאמר:

הוראה שאפתנית היא ודאי יעד פדגוגי ראוי אולם בפועל קשה מאוד לממש יעד זה בקנה מידה רחב. שיפור ההוראה של עשרות אלפי המורים במערכת החינוך היא עניין מורכב והדרך הטובה ביותר לעשות זאת אינה על ידי קידום הוראה שאפתנית הנוגעת ליחידים בלבד אלא בהצבת יעדים נמוכים יותר הנוגעים לכל העוסקים בתחום. דוגמה מעניינת מעולם הרפואה עשויה להאיר נקודה זו.
הדוגמה קשורה לשיטות מיילדות. עולה שהניתוח הקיסרי החליף כמעט לחלוטין את השימוש במלקחיים במקרים של סיבוכים בלידה, למרות שהשיטה האחרונה אינה פחות טובה ולעיתים אף עדיפה. הסיבה לכך היא שבשימוש במלקחיים נדרשת גם מיומנות מקצועית גבוהה יותר וגם הלימוד שלה מורכב יותר. יתרה מזאת, למרות שבידי המומחה השימוש במלקחיים עשוי להיות מתאים יותר, ניתוח קיסרי נמצא אמין יותר כאשר בוחנים זאת בהקשר של כל הרופאים במקצוע.

ניתן להשוות את מקרה שיטת המלקחיים עם שיטת ההוראה באמצעות דיון. גם במקרה זה עשויה השיטה להוביל לתוצאות טובות וגם כאן נדרשת רמת מיומנות גבוהה יותר. הוראה באמצעות דיון דורשת מהמורה יותר קשב, ידע, גמישות וחשיבה בתנועה. לשיטת הוראה זו השלכות גם על תכנית הלימודים ושיטות ההערכה הנהוגות. בנוסף, נדרשת גם היערכות שונה מבחינת ההכשרה והפיתוח המקצועי של המורה. כאשר לוקחים בחשבון את כל ציבור המורים יהיה קשה מאוד להשיג את התנאים הדרושים לפיתוח הוראה כזו. קידום מקרה כזה של הוראה שאפתנית עשוי אמנם לקדם חלק מהמורים אך לא את כולם. הדבר עלול לפגוע אם כן באותם המורים הנדרשים לממש יעד כזה אך שהתנאים לכך לא בשליטתם.

"הניתוח הקיסרי " כפתרון רחב היקף ניתן להשוואה עם הרחבת המשוב המעצב המאפשר למורים למסור מידע מועיל לתלמידיהם. נמצא שהרחבת המשוב המעצב אכן משפרת את הישגי התלמידים. הלימוד של שיטה זו פשוט יחסית ואיננו דורש שינויים מהותיים של תנאי ההוראה. מיומנות טובה יותר במתן משוב מעצב עשויה אף לקדם את למידת ההוראה באמצעות דיון. מובן שחשוב שמורים ילמדו ויתנסו בשיטות הוראה חדשות אך כאשר מדובר בשינוי גורף של המערכת יש לספק את התנאים הנחוצים למימושו.

נוסח המאמר המלא :

סיכויים וסיכונים , הוראה שאפתנית צריכה תנאים; כאשר אין לה תנאים, היא מייצרת שורה של כישלונות ידועים מראש. עדיפה הוראה שאפתנית פחות ובטוחה יותר , הד החינוך, פברואר 2012 .

אדם לפסטיין וג'וש גלייזר

מורים שאפתנים מעוררים בנו השראה: הם מרחיבים את גבולות הדמיון החינוכי שלנו. היינו רוצים להידמות להם. היינו רוצים שכל המורים יידמו להם. אבל יש בעיה עם הרצון הזה: הוא אינו עוזר לנו "לשכפל" מורים שאפתנים בקנה מידה רחב; הוראה שאפתנית של מורים אחדים אינה עוזרת לנו לממש הוראה כזאת בכל הכיתות או אפילו ברובן.

את טיעוננו אפשר לסכם כך:

1) הוראה שאפתנית תובעת מערך מורכב של תנאים שברוב המקרים חסרים או קשים מאוד להשגה.

2) בגדרי המערכת הקיימת, התנאים הדרושים להוראה שאפתנית מצויים ברובם מחוץ לשליטתם של מורים יחידים – ואף מחוץ לשליטת בית הספר.

3) הצבת יעדים שאפתניים להוראה בלי מחשבה על התנאים הדרושים למימושם גורמת לתוצאות לא רצויות: היא פוגעת במורים הנקראים לממש את היעדים הללו ומחזקת תפיסות פשטניות על הדרכים האפשריות לשיפור ההוראה.

4) כדי לכונן הוראה שאפתנית בקנה מידה רחב דרושה אסטרטגיה שקולה לשינוי מערכתי שתביא בחשבון את תנאי ההוראה, את הכשרת המורים ואת תהליך השיפור.

שיעור ברפואה

את שאלת ההוראה השאפתנית חשוב למקם בהקשר של מערכת החינוך הציבורית, המיועדת להמוני תלמידים ומורים. השאלה אינה אם אנו רוצים חינוך והוראה מעולים – התשובה על שאלה זו מובנת מאליה – אלא מהי הדרך הטובה ביותר לשפר את החינוך וההוראה בקנה מידה רחב, כלומר בקרב רבבות המורים המלמדים באלפי בתי ספר. כיוון שהוראה שאפתנית אינה עניין קל (אחרת היא לא הייתה "שאפתנית"), השאלה כמה גבוה נציב את הרף קשורה קשר הדוק לשאלות הנוגעות ליכולתנו לשנות את הפרקטיקה ולמחיר השינוי.

הדילמות הכרוכות בבניית פרקטיקה מעולה בתחום הכולל עשרות אלפי אנשי מקצוע אינן ייחודיות לחינוך. גם בתחום הרפואה מתפשרים לעתים במכוון על מומחיות של יחידים לטובת ביסוס רף תחתון של יכולת של כל העוסקים במקצוע.

אטול גוואנדה (Gawande), פרופ' לכירורגיה ולבריאות הציבור באוניברסיטת הרווארד, מתעד בדיון מרתק על ההיסטוריה והאפקטיביות היחסית של שיטות מיילדוּת את עלייתו של הניתוח הקיסרי בד בבד עם ירידת השימוש במלקחיים כשיטה מועדפת לטיפול בסיבוכים בלידה. בקצרה (אם כי מומלץ לקרוא את המאמר כולו), גוואנדה מציין ש"המלקחיים נעלמו כמעט ממחלקות היולדות, אף על פי שכמה מחקרים השוו לידות מלקחיים לניתוחים קיסריים ולא מצאו כל יתרון לניתוחים הקיסריים (למעשה, בחלקם נמצא שלידת מלקחיים היטיבה עם האימהות)".

מדוע אפוא בוחרת הרפואה בניתוח פולשני כאשר שיטה לא ניתוחית מוכּרת מספקת תוצאות דומות, אם לא משופרות? גוואנדה מציע כמה הסברים. ראשית, השימוש במלקחיים מורכב בהרבה ודורש רמה גבוהה יותר של שיקול דעת מקצועי ומיומנות. שנית, קשה בהרבה ללמדו. רופא מומחה ליילוד מסביר לגוואנדה: "בניתוח קיסרי, אתה עומד מול הלומד. אתה יכול לראות בדיוק מה הוא עושה. אתה יכול להגיד 'לא כאן. כאן'. השימוש במלקחיים, לעומת זאת, דורש רגישות שקשה מאוד ללמד". שלישית, ואולי חשוב מכול, מקצוע בריאות הציבור יצר שיטה לדירוג הצלחתן של לידות. המדד, הידוע בשם "ציון אפּגאר", שינה את הדרך שבה רופאים חושבים על עבודתם: "כאשר ראשי מחלקות בחנו את ציוני האפגאר של הרופאים והמיילדות שלהם, הם התחילו לחשוב כמו מנהל מאפייה הסופר כמה כיכרות לחם שרפו האופים. אלה ואלה רוצים פתרונות שישפרו את התוצאות של כל העובדים, מן הטירון ועד לוותיק ביותר. פירוש הדבר שלפעמים מעדיפים אמינות על פני האפשרות של שלמוּת מקרית". המלקחיים הם לעתים פתרון מושלם (בעיקר בידיהם של רופאים מומחים במיוחד), אך הניתוח הקיסרי מספק על פי רוב תוצאות אמינות יותר.

הוראת דיון, למשל

נשוב מהאנלוגיה שלנו אל המורים ואל כיתת הלימוד. מקבילה אחת למלקחיים בתחום ההוראה – שיטה המתאפיינת במידה גבוהה של אי־ודאות, שיטה מורכבת הדורשת שיקול דעת ושפע מיומנות – היא הוראה באמצעות דיון. אין הכוונה כאן ל"דיון" הכיתתי המוכר – מונולוג מוסווה בקושי המורכב משאלות צפויות, מניחושי תלמידים בני מילה או שתיים ומהערכות של המורה לתשובות. הכוונה היא למפגשי שיח מן הסוג המסוכן שבהם הכיתה מתמודדת יחדיו עם בעיה אמיתית, תלמידים תורמים תרומות נרחבות, משתתפים, מערערים זה על רעיונותיו של זה, מעלים רעיונות חדשים ובלתי צפויים, כל התלמידים מעורבים והמורה מצליח איכשהו לתפור את כל קצוות החוט לכלל דיון קוהרנטי.

הוראה מסוג זה ממריצה ומלהיבה, והיא פורייה מאוד מבחינה חינוכית, אבל קשה מאוד לבצעה גם בתנאים אידאליים, ואפילו מורינו הטובים ביותר אינם מסוגלים לבצעה מדי יום ביומו. אחת הבעיות הגלומות בהוראה באמצעות דיון היא שהאסטרטגיה הזאת מעלה במידה ניכרת את הדרישות מבחינת רמת הקשב של המורה, היקף ידיעותיו, גמישותו ויכולתו לחשוב בתנועה.

אבל הוראת דיון אינה רק שאלה של מיומנויות מורים יחידים. קיומה מצריך עוד כמה תנאים. אסטרטגיית ההוראה משפיעה על תכנית הלימודים (למשל, היא מדגישה לימודי עומק על פני לימודי רוחב, מעדיפה שאלות עשירות על פני תשובות מן המוכן), על שיטות ההערכה (הבנה במקום שינון), על התלמידים, על התרבות הכיתתית, על האקלים הבית ספרי וכן הלאה. יתר על כן, היא משפיעה על סוג התמיכה שמורים זקוקים לה בלמידת האסטרטגיה ובשיפור הטכניקה שלהם, ועל מידת הסלחנות שהמערכת צריכה להפגין כלפי הקשיים והכישלונות המובָנים שמורים חווים אגב ליטוש מומחיותם.

אפשר בקלות לדמיין הקצאה של מרחב ייעודי לפיתוח הוראה כזאת – עם קבוצה נבחרת של מורים שאפתנים בבית ספר חדשני אחד או אפילו בכמה בתי ספר כאלה, מתוך מתן תמיכה אינטנסיבית (למשל באמצעות העסקה של חונכים פדגוגיים). אבל כיצד אפשר לעשות זאת על פני מערכת שלמה, עם כל המורים? וגם אם נניח לרגע את מימוש השינויים הדרושים בתכנית הלימודים ובשיטות ההערכה – איפה במערכת נמצא יכולת לתמוך בכמות גדולה כל כך של מורים הנדרשים לפתח את מומחיות הובלת הדיון שלהם?
הקורא עשוי למחות ולטעון שגם אם אי־אפשר להפוך את כל המורים למנחים מומחים של דיוני כיתה, אפשר לפחות להעלות את רף הציפיות וכך לפתוח את האפשרות שלפחות מקצת המורים יעמדו בו. אבל מאחר שרוב התנאים הדרושים להוראה שאפתנית (למשל הוראת דיון) אינם בשליטתו של כל מורה, קידום שיטות כאלה עלול להוביל לתסכול ולבושה. קידום של "שיטות מתקדמות" עלול להידרדר במהירות – אף אם נעשה מתוך כוונות טובות – לכדי בסיס למתיחת ביקורת על השיטות ה"שגרתיות" של המורים העובדים בתנאים לא אידאליים.

הרחבת המשוב המעצב

דוגמה לדרך אפשרית יותר לשיפור ההוראה בקנה מידה רחב – המקבילה הפדגוגית לניתוח הקיסרי – היא הרחבת המשוב המעצב שמורים נותנים לתלמידיהם: משוב מן הסוג שמאתגר את חשיבת התלמידים ומספק להם מידע על דרכים לשיפור למידתם, במקום להסתפק בהערכה של "נכון" או "לא נכון". אסטרטגיה כזאת אינה מעוררת השראה ואינה יכולה לשמש דגל על תורן המהפכה החינוכית, אבל היא נושאת עמה יתרונות ברורים, בייחוד במה שנוגע לשיפור רחב היקף של ההוראה.

משוב מעצב קל יחסית להמשיג, לראות ולתרגל. הוא אינו דורש שינוי גורף של הנורמות הקיימות ביחסי מורים־תלמידים ואינו מגדיל את רמת האי־ודאות בכיתה. ולבסוף, ישנו גוף ראיות עצום המראה שהרחבת המשוב המעצב, כאשר הוא ניתן באופן בונה וראוי, משפיעה על שיפור הישגי תלמידים (ראו למשל, Hattie and Timperley; Black and Wiliam). יתר על כן, אפשר לטעון שמיומנות משופרת במתן משוב היא צעד חשוב בדרך אל למידת ההוראה באמצעות דיון כיתתי.

אפשר לטעון גם נגד ההשוואה בין הוראה לרפואה. האנלוגיה אכן מוגבלת. הרצונות, המניעים, המחשבות והמעשים של התלמידים צפויים הרבה פחות – ועל כן נשלטים הרבה פחות – מתגובותיו של חולה מורדם בחדר הניתוח. מצד אחר, להוראה יש יתרון מכריע על פני הרפואה מבחינה זו שהמורים זוכים בהזדמנות נוספת. לידת מלקחיים שהשתבשה עלולה לפגוע ביילוד או להרוג אותו; לדיון כיתתי כושל, לעומת זאת, אין בדרך כלל תוצאות דרמטיות, ואפילו עשוי להיות לו ערך אם המשבש לומד מטעויותיו ומפתח את מומחיותו.

במובן זה, אין כל פגם במורים יחידים המסתכנים ומנסים שיטות חדשות; הדבר אף חיוני לפיתוחו של מקצוע ההוראה. אבל חשוב להבחין בין מאמציהם המוצלחים של קומץ מורים המחדשים ולומדים במהלך העבודה (ובכוחות עצמם) לבין תהליך שינוי מאורגן ומתוכנן שמנחה את המורים אל עבר המומחיות באמצעות מתן הזדמנויות למידה נאותות, ייצוגים מרובים של פרקטיקות חדשות, אפשרויות לעבוד וללמוד מעמיתים וכן הלאה.

הקריאה להוראה שאפתנית בכיתה עלולה אפוא להביא לתוצאות הפוכות מן המקוּוה – אלא אם נשקול בזהירות את התנאים, את מבני התמיכה ואת התהליכים הדרושים למימוש שאיפותינו.

מאנגלית: יניב פרקש

מקורות

Black, P. J., and D. Wiliam, 1998. Inside the Black Box: Raising Standards through Classroom Assessment, London: King's College, School of Education.
Gawande, A., 2006. “The Score: How Childbirth Went Industrial”, The New Yorker, October 9. http://www.newyorker.com/archive/2006/10/09/061009fa_fact#ixzz1iZW5c41h
Hattie, J., and H. Timperley, 2007. “The Power of Feedback”, Review of Educational Research 77(1): 81–112.