הוראה מבוססת-פרויקטים: סקירת ספרות

Holm, M., (2011). Project-Based instruction: A review of the literature on effectiveness in prekindergarten – 12th grade classrooms, Insight: Rivier Academic Journal, 7(2), 1-13.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: הוראה מבוססת-פרויקטים (PBI)

למידה/הוראה מבוססת פרויקטים (למ"פ) (בעיות- למ"ב) – למידה והוראה מבוססת-פרויקטים מוכרת בגנים ובבתי הספר. זוהי הוראה ממוקדת-תלמיד המתרחשת לאורך תקופת זמן מורחבת, שבה תלמידים בוחרים, מתכננים, חוקרים ויוצרים תוצר, היצג או ביטוי אחר כתגובה/תשובה לשאלה הלקוחה מהמציאות הסובבת אותנו או לאתגר אותנטי. תפיסת תפקיד המורים היא של מאפשרים, בוני- פיגומים, מדריכים ומנחים במהלך התפתחות הפרויקט. ניתן לאתר עקבות של הוראה כזו עוד בראשית המאה הקודמת בארה"ב, שהתייחסה לשיטת הוראה זו כאל למידה מכוונת-מטרה, הכוללת ארבעה שלבים מובחנים: הצעה, תכנון, ביצוע ושיפוט(Kilpatrick, 1918). רעיונות אלה בשילוב עם דגם החקר המדעי הובילו למגוון של שיטות ממוקדות-תלמיד ובהן: שיטה מבוססת-בעיות, שיטה מבוססת-מקרים, למידת חקר ולמידה הכוללת משימות ברמה גבוהה ותפקידים פעילים בכיתה (expeditionary learning) (Prince & Felder, 2007).

מסקירת מחקרים על למ"ב (Thomas, 2000) עלו חמישה מאפיינים ייחודיים של הפרויקטים: (1) מיקוד בתוכן מרכזי לתוכנית הלימודים וראיית העבודה ככלי מרכזי בלמידת התוכן ואף בהערכה; (2) התבססות על שאלות חשובות או מניעות, המעוגנות בתוכן ומנוסחות להפקת מעורבות מירבית וחיפוש אינטלקטואלי פעיל של פתרונות ע"י הלומדים; (3) יצירת מעורבות בדרכים הדורשות מהלומדים לזהות בעיות, לפתח ולתכנן פתרונות וליצור תוצרים סופיים שונים( כהיצג, דווח, דגם ועוד); (4) דגש על מיקוד בלומד - מגדיר, בוחר, מבצע, המורה מספק מקורות, מאפשר ומנחה ; (5) יציאה מרעיונות ומבעיות מבוססות-מציאות ועידוד מאמצים אותנטיים למציאת פתרון או בחקר דילמות מן המציאות. המטרות הן להניע את החינוך לקראת שיטות ממוקדות-לומד וחקר ומאפשרות למידה פעילה שבה הלומד הוא בעל הכוונה עצמית וכישורי חשיבה מסדר גבוה.

מגבלות הגישה- לומדים בשלב הראשון אינם מתייחסים למאפיינים קריטיים של בעיות ואינם משתמשים באסטרטגיות יעילות לפתרון בעיות וגם לא רצוי לעודדם לעשות זאת (Mayer, 2004). סכנה של החמצת מטרות ושימור תפישות שגויות ע"י השארת פעילות רבה מידי ברשות הלומד, כתוצאה מהעדר התערבות אסטרטגית והדרכה של המורה (Kirschner et al., 2006). קיימים בתי ספר העובדים מערכתית בגישה זו (למשל, Ravitz, 2008), אך לרוב זוהי יוזמה של מורים בודדים בכתות בודדות, שהמחקר עליהם מועט.

על הסקירה- נסקרו מאמרים מהשנים 2000 – 2011 שהופיעו בכתבי-עת שפיטים בלבד ועוסקים בהוראה-מבוססת פרויקטים/בעיות מגיל הגן ועד כיתה י"ב בהוראה בכיתות(לא מקוונת). מתוך הממצא נבחרו ונסקרו 17 מאמרים, פירוט המוקדים של כל אחד מהמחקרים והממצאים מופיע במאמר.

מה נמצא בסקירה?

א) למידה מבוססת-בעיות לעומת הוראה מבוססת-הרצאה – התלמידים ה בלמ"ב פגינו השיגים טובים יותר מעמיתיהם שלמדו בלמידה המסורתית בתחום ידע התוכן ובפיתוח כשירויות למידה (Baumgartner & Zabin, 2008, Duncan & Tseng, ,2010 Kaldi et al., 2011,), בתהליך ובפיתוח של כישורים קבוצתיים ובאוריינות מידע (Chu et al., 2011, Cheng et al., 2008).

ב) השפעות על עמדות ותפיסה-עצמית של הלומדים – הגישה נתפסה באופן חיובי ותוארה כמאפשרת מעורבות רבה יותר בתחום הדעת. התלמידים דווחו על הנאה מהגישה הפעילה ומההתנסות הישירה בחומר (hands-on)ועל תפיסות משופרות של התכנים.

ג) השפעות התפתחותיות – שני מאמרים בסקירה התמקדו בהשוואת השפעות השיטה על התפתחות מושגית בגן (et al., 2010, Bicacki & Gursoy, 2010, Aral) ומצאו, אמנם על פי מדגמים קטנים, התפתחות רבה יותר בידע ובתפיסת מושגים בהשוואה ללמידה המסורתית.

ד) השפעה על תלמידים שונים – מורים דווחו שהתמקדות בבעיות מציאותיות מאפשרת דווקא לתלמידים היותר חלשים לשתף עמיתים בידע שלהם בתחום הנלמד. הם גם דווחו על צורך מופחת במשמוע במהלך הלמידה לאור המעורבות הגדולה יותר בלמידה. בחלק מהמחקרים נמצא שההשפעות האקדמיות ניכרו בעיקר בקרב תלמידים בינוניים וחלשים (Tal et al., 2006).

ה) תכונות/מאפייני ( attribute) מורה ומסגרת - חשוב למורה: כישורי ניהול כיתה טובים, ידע טוב בתחום הדעת, יכולת להציב מטרות למידה ברורות, יכולות לצפות קשיים, נכונות לתמוך בתלמידים על פי צורכיהם, הבנת השונות וגישה חיובית ומעודדת לאינטראקציות עם תלמידים. ייתכן שחלק גדול מהצלחת הלמ"פ אינה תוצאה של ערכי ליבה או פרקטיקות ייחודיות אלא של העובדה שהוראה טובה מתעלה על כל מתודולוגיה. בחלק מהמחקרים מורים בטאו הסתייגויות בגלל השינויים שנדרשו מהם, עמדה שהיוותה גורם מגביל להתפתחות התלמידים(Herzog, 2007). ייתכן שלא כן מורה יכול ללמד בגישה זו.

לסיכום, רק מעט ידוע על המחיר של הפעלת למידה מבוססת-פרויקטים במונחים של זמן, משאבים, איזון והאינטראקציה עם דרישות אחרות של בית הספר(למשל, הערכה עפ"י סטנדרטים), עומס העבודה, כל זאת בוודאי במערכות ובשיטות חינוכיות המתאפיינות בחוסר במורים ובמשאבים. למשתני המערכת /השיטה יש השפעות משלהם.

המחקרים שנערכו בעשור האחרון מאשרים ממצאים קודמים חיוביים ברובם ביחס להמ"פ. הוראה זו הובילה ללמידת תוכן משופרת, רמות מעורבות גבוהות יותר, תפיסות יותר חיוביות של התחום הנלמד, התפתחות של אסטרטגיות של פתרון בעיות והעמקה והעברה של כישורים למצבים חדשים. בעידן של חזרה ליסודות הבסיסיים בחינוך, לדגש על ייעול ההוראה וללחץ גובר להוראה על פי סטנדרטים, הרעיון שההוראה היעילה ביותר גם להשגת מטרות אלה היא כזו המאפשרת את כל אלה נראה קוסם ביותר.

ביבליוגרפיה(מאמרים המסומנים ב-*נכללו בסקירה)

*Aral, N., et al., (2010). The influence of project-based curricula on 6-year old preschoolers; conceptual development, Social Behavior and Personality: An International Journal, 38(8), 1073-1079
*Baumgartner, E., & Zabin, C. (2008). A case-study of PBI in the 9th grade: A semester long study of intertidal biodiversity, Environmental Education Research, 14(2), 97-114.
*Bicacki, M., & Gursoy, F. (2010). A study on the effectiveness of PBE, International Journal of Academic Research, 2(5), 379-388.
Cheng, R.W., et al., (2008). When high-achievers and low achievers work in the same group: The roles of group heterogeneity and processes in PBL, The British Journal of Educational Psychology, 78(2), 205-221.
Chu, S.K.W., et al., (2011). Using collaborative teaching and inquiry project –based learning to help primary students develop information literacy and skills, Library & Information Science Research, 33, 132-143.
Duncan, R., & Tseng, K.A. (2010). Designing PBI to foster generative and mechanistic understanding in genetics, Journal of Teaching in Science Teaching, 45(8), 922-939.
*Herzog, B. (2007). Transporting pedagogy: Implementing the project approach in 2 1st grade classrooms, Journal of Advanced Academics, 18(4), 530-564.
*Kaldi, S., et al., (2011). PBL in primary schools: Effects on learning and attitudes, Education, 39(1), 35-47.
Kilpatrick, W.H. (1918). The project method, Teacher's college record, 19, 319-335.
Kirschner, P.A., et al., (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, problem-based experiential and inquiry-based teaching, Learning, 41(2), 75-86.
Mayer, R. (2004). Should there be a three-strike rule discovery learning? The case for guided methods of instruction, The American Psychologist, 59(1), 9-14.
Prince, M., & Felder, R. (2007). The many faces of inductive teaching and learning, Journal of College Science Teaching, 14-20.
*Ravitz, J. (2008).New tech high school: Results of the national survey of PBL and High school reform, The Buck Institute for Education, On line: http://www.newtechnetwork.org/sites/default/news/new_tech_bie_survey_results8-08.pdf,1-4
*Tal, T., et al., (2006). Urban schools' teachers enacting PBS, Journal of Research in Science Teaching, 43(7), 722-745.
Thomas, J.W. (2000). A review of research on PBL, Online, June, from: http://www. Bobpearlman.org/BestPactices/PBL_Research.pdf.