הוראה לשם הבנה אינה מתרחשת בחלל ריק

שושיק לוי־יפרח , " ההוויה קובעת את ההבנה " , הד החינוך, אוקטובר 2013, כרך פ"ח, גיליון מס' 01, עמודים 80-81

הוראה לשם הבנה מתרחשת בהקשר בית ספרי
ההקשר הבית ספרי אינו מאפשר להוראה ולמידה לשם הבנה להצליח
מסקנה: יש לשנות את מבנה יום הלימודים (וממדים אחרים של ההוויה הבית ספרית) כדי לאפשר הוראה ולמידה לשם הבנה

אנשי חינוך מציעים מטרות הוראה שונות ומתרכזים בהוראה עצמה – ביחסי הגומלין מתוּוכי הידע שבין המורה לתלמידים. אך ההקשר של ההוראה רחב יותר, והוא מעצב אותה וקובע את סיכוייה להשיג את מטרתה. הוראה לשם הבנה מתנהלת בהקשר בית ספרי, ובהקשר זה סיכוייה להצליח אינם גבוהים. מורה יכול לאמץ את שיטתו של פרקינס (ביצועי הבנה), את שיטתם של וויג'ינס ומקטאי (הבנה באמצעות מתווה) או כל שיטה אחרת של הוראה לשם הבנה, אך בהוויה שבה הוראה זו מתנהלת היא תתקשה לממש את מטרותיה.

להוויה הבית ספרית ממדים רבים; אני מבקשת להתייחס בעיקר לממד אחד – מבנה יום הלימודים. אם לא נשנה את מבנה יום הלימודים, לא נוכל לממש את הפוטנציאל הפדגוגי הגלום בהוראה לשם הבנה.

הוראה לשם הבנה בהקשר חסר מובן
מבנה יום הלימודים הוא הסלקטור של בית הספר; הוא מונע את כניסתן של פדגוגיות חדשניות לבית הספר ולכיתות, ובכלל זה גם את כניסתה של פדגוגיה המתרכזת בהבנה. ברוב בתי הספר יום הלימודים מורכב מ"יחידות לימוד" – שיעורים בני 45 דקות. כל יחידת לימוד מתנהלת בתחומו של מקצוע מסוים. ביום לימודים טיפוסי תלמיד לומד בין חמש לשש יחידות לימוד במקצועות שונים. יחידות הלימוד מבודדות, ואין ביניהן רציפות המבוססת על נרטיב משמעותי.

יום לימודים טיפוסי עשוי להיראות כך: יחידת לימוד ראשונה – פונקציות (מתמטיקה); יחידת לימוד שנייה – הגורמים למלחמת העולם הראשונה (היסטוריה); יחידה שלישית – שירתו של אבן גבירול (ספרות); יחידה רביעית – ריצה למרחקים בינוניים (חינוך גופני); יחידה חמישית (שאליה מגיעים מהשיעור הקודם מזיעים מכף רגל עד ראש) – בחינה על מבנה התא (ביולוגיה); יחידה שישית – בריאת העולם בספר בראשית (תנ"ך).

המבנה המקוטע הזה סותר את התנאים הקוגניטיביים והמוטיבציוניים הנדרשים להתהוותה של הבנה. הבנה מבוססת על קשר גומלין הגיוני, מושגי וסיפורי בין תכנים ועל ויסות עצמי של למידה – הלומד משתקע בנושא המעניין אותו וממציא הבנות. כאשר יום הלימודים נקטע בשרירותיות והתלמיד נאלץ לנדוד בין יחידות לימוד שאין קשר ביניהן, הוא אינו יכול לבנות הבנות – סדר היום משבש את ניסיונו להבין. למעשה, הוא מוותר מראש על הניסיון להבין ולהעמיק את הבנתו ונאטם.

גם מבנה יום הלימודים של המורים נחתך ליחידות לימוד והוראה שרירותיות בנות 45 דקות. מורים ביסודי מלמדים כמה מקצועות ומורים בעל־יסודי מלמדים מקצוע אחד או שניים – ושני סוגי המורים מתרוצצים נטולי נשימה מיחידת הוראה אחת לאחרת; חמש־שש יחידות ביום; מאות תלמידים. בתנאים כאלה קשה עד בלתי אפשרי להורות לשם הבנה. הוראה לשם הבנה זקוקה לרציפות, להעמקה, לשקט, למגע אישי יותר בין מורים לתלמידים.

סטודנטים במכללות להוראה מתנסים לעתים (רחוקות) בהוראה ובלמידה לשם הבנה, ומתנסים לעתים (קרובות) ברטוריקה קונסטרוקטיביסטית. כאשר הם מגיעים לבית הספר מבנה יום הלימודים מוחק את כל מה שלמדו על "הוראה מתקדמת" בכלל ועל הוראה לשם הבנה בפרט, ודוחק אותם להוראה פרונטלית שבה הם מנסים "לכסות את החומר" ו"להחזיק כיתה".

בשנת 1996 פורסם חוזר מנכ"ל כ' – אחד החוזרים החשובים ביותר שיצאו ממשרד החינוך – מאת יו"ר המזכירות הפדגוגית דאז פרופ' דוד גורדון. החוזר צידד בארגון מחדש של מבנה הלימודים בבית הספר העל־יסודי. הוא הציג את ההשפעות של מבנה הלימודים הקיים על ההוראה והלמידה והציע מבנה שבו מספר המקצועות הרב יצומצם לאשכולות ויחידת הלימוד תוכפל – מ־45 דקות לתשעים דקות. כנהוג במחוזותינו, ממשלה חדשה נבחרה, שר החינוך החדש מינה מנכ"ל חדש ויו"ר מזכירות פדגוגית חדש, והארגון החדש של מבנה הלימודים הושכח ונשכח.

מנסחיו של חוזר מנכ"ל כ' ביקשו ליצור הוויה בית ספרית שתאפשר למידה עתירת הבנה – למידה משמעותית. בתי ספר אחדים אימצו חלק מן ההמלצות ועברו למבנה של תשעים דקות, אך לא הצליחו לשנות את הווייתו של יום הלימודים; ההוראה הפרונטלית ממשיכה לשלוט בכיתה ולסכל את סיכוייה של למידה לשם הבנה.

אני מציעה לצעוד צעד נוסף מעבר לחוזר מנכ"ל כ' ולבטל את יחידת הלימוד בת 45 הדקות – את השיעור – כיחידה בסיסית של יום הלימודים ולראות ביום הלימודים כולו – חמש־שש שעות – יחידת לימוד בסיסית. יחידת הלימוד הזאת תתכונן סביב יסוד מארגן – נרטיב יומי משמעותי המהווה חלק מנרטיב שנתי משמעותי. נרטיב כזה יקנה ליום הלימודים ולימי הלימודים רציפות, מובן ומשמעות – שהם תנאי בסיסי להוראה וללמידה לשם להבנה. תלמיד אינו יכול להבין כאשר יום הלימודים ושנת הלימודים שלו מקוטעים, נטולי מובן ורציפות משמעותית.

הוראה ולמידה לשם הבנה אינן יכולות להתנהל בהוויה מקוטעת באופן שרירותי. אי אפשר לחנך להבנה בהוויה בלתי מובנת שמצדיקה בעצם המבנה שלה למידה חסרת מובן.

איך עושים את זה

האתגר הגלום ברעיון של הוראה לשם הבנה הוא הפיכת הווייתו של בית הספר למובנת; רק הוויה כזאת תתמוך בהוראה ובלמידה לשם הבנה. לשם כך יש לשנות את מבנה יום הלימודים ולהפוך אותו מיום מקוטע באופן שרירותי ליום שיש לו רצף הגיוני. הרציפות תובטח לא בעזרת משך הזמן – חמש־שש שעות רצופות במקום יחידות של 45 דקות – אלא במשמעות ההגיונית שתינתן למשך הזמן הזה.

צוותי מורים יצטרכו להתכנס מדי פעם, כחלק משבוע העבודה שלהם, לנסח את הנרטיב המשמעותי השנתי ולגזור מתוכו את הנרטיבים היומיים. כדאי לשתף בתהליך הזה גם את התלמידים. ביסוד הנרטיבים עומדים "רעיונות גדולים" ו"שאלות מהותיות". שאלות מהותיות יוצרות רעיונות גדולים, ורעיונות גדולים יוצרים את התרבות. לדוגמה, שאלה מהותית בביולוגיה עשויה להיות "מה גורם למגוון המינים בטבע" והרעיון הגדול עשוי להיות "אבולוציה". שאלה מהותית בהיסטוריה עשויה להיות "מה מניע תהליכים היסטוריים" והרעיון הגדול עשוי להיות "מצב כלכלי" או "המנהיגים". השאלות המהותיות והרעיונות הגדולים מכוננים את הנרטיב השנתי שמתוכו נגזרים הנרטיבים היומיים. למשל, תת־נושאים באבולוציה או מנהיגים שונים בהיסטוריה (ותלותם במצב הכלכלי).

כל יחידת זמן יומית עשויה להיפתח בהצגת השאלה המהותית והרעיון הגדול של היום ולהינעל במחשבות שעלו סביב השאלה והרעיון. בתחילת היום, לאחר הצגת השאלה והרעיון, המורה יכול להציע תכנית ללמידה ולחקירה בעקבות השאלות והרעיונות. התכנית תכלול מסגרות שונות של למידה וחקירה – במליאת הכיתה, בקבוצות קטנות וביחידים; בתוך בית הספר וגם מחוצה לו. הכלל הוא למידה פעילה, שהיא תנאי הכרחי, אולי מספיק, כדי לבנות הבנות.

שינוי מבנה יום הלימודים אינו השינוי היחיד שיש לחולל בהווייתו של בית הספר כדי לאפשר הוראה ולמידה לשם הבנה. יש לשנות את שיטת ההערכה, את תכנית הלימודים, את המבנה הארגוני והפיזי ועוד – ולתמוך הכול באמצעי תקשוב משוכללים. אך העיקר הוא זה: הוראה לשם הבנה מתחוללת בתוך הקשר – בסביבה בית ספרית; אם לא נשנה את ההקשר, תהיה אולי הוראה לשם הבנה, אך לא למידה לשם הבנה.