הוראה ולמידה דיאלוגית: יעדים וגורמי חסימה

מקור וקרדיט : אתר האינטרנט של משרד החינוך , מחוז תל אביב ( מרכז מחקר ומידע)

תקציר
פרופסור אייל נווה מפרק במאמרו הוראה ולמידה דיאלוגית: יעדים וגורמי חסימה את המושג "למידה דיאלוגית" לשלושה מרכיבים: התלמיד, תכני הלימוד והמורה.
טענתו המרכזית היא כי על מנת שלמידה דיאלוגית תהייה אפקטיבית, קיים הכרח ששלושת המרכיבים הללו יתקיימו במינון אופטימלי כך שאף אחד מהם לא יהווה גורם מרכזי מדי העלול להאפיל על שני המרכיבים האחרים או לחילופין להתבטל בפני שני המרכיבים האחרים. נווה עומד על השילוב העדין בין המרכיבים הללו ומדגים את השלכות "הלמידה הדיאלוגית" באופנים השונים שבו היא עשויה להתקיים.

המאמר של פרופסור אייל נווה

הדיאלוג בחינוך הפך בשנים האחרונות ליעד מרכזי. מורים, מחנכים, מתווי תכניות לימודים, חוקרים, מדריכים פדגוגים ומי לא – כולם משתמשים במושג "דיאלוג" כדי להדגיש איזו שהיא חלופה ראויה ללמידה השגרתית הבנויה על שינון חומר, חזרה טכנית ובדיקה חסרת מעוף של ההבנה; שיטה האחראית במידה רבה על השעמום של התלמידים והשחיקה של המורים. הוראה ולמידה דיאלוגית אמורים להוות תחליף לזירת הלמידה המסורתית המורכבת מתלמידים פסיביים וחסרי מוטיבציה, שמאכלסים כיתות עמוסות וצפופות ורושמים חומר המועבר אליהם – לרוב בצורת הכתבה – על ידי מורים המקריאים מהמחברות הישנות שלהם. זאת כדי שהתלמידים יעברו את המבחנים, המורים ימלאו את תפקידם כמעבירי חומר, בית הספר ישודרג, ומעמד המדינה יעלה במבדקים בין לאומיים.
הדיאלוג בין התלמידים אמור לפתח קהילת למידה אקטיבית, אחראית לתהליך הלמידה, סקרנית, הבנויה על יחסי גומלין מאתגרים בין מורים, חומר הלימוד והתלמידים. הדיאלוג מוצג כאופן לימוד משמעותי, מאתגר, מרענן ואפילו מהנה. ההוראה והלמידה הדיאלוגית אמורה לפרוץ את הדפוס השבלוני והטכני של הלמידה, לפתח מפגש מסוג אחר בין המורים, הלומדים וחומר הלימוד, ואפילו לשנות באופן מהותי את מדדי ההערכה והבדיקה. הדיאלוג עשוי להפוך את הלמידה וההוראה לחוויה מתגמלת שממנה יצאו המורים והתלמידים נשכרים.

אולם, בהיותה מפגש פנימי, לרוב מאחורי דלתיים סגורות, קשה לא אחת לאפיין אותה ולבדוק מי הם השותפים לדיאלוג, מהם תנאי המינימום לקיום דיאלוג, ומהם התוצרים שהוראה ולמידה דיאלוגית מקדמת. בסקירה זו ברצוני לאזכר שאלות אלה, אך עיקרה יעסוק בשאלה מדוע יש כל כך הרבה חסמים הבולמים את הדיאלוג. מלכתחילה אומר שאני מאמין בדרך ההוראה והלמידה הדיאלוגית ומנסה ליישם אותה במסגרות ההוראה השונות שבהן אני מעורב. למרות זאת אני מתקשה לא פעם בהשגת היעדים שדרך זו אמורה להגשים. לפיכך אשתדל לאתר ולהבין את הקשיים העומדים בפניה לא רק מן ההיבט החיצוני מוסדי, אלא בעיקר מההיבט הפנימי תוכני.
דיאלוג הוא קודם כל מפגש. בתהליך הלמידה מתרחש כאמור המפגש בין שלושה משתתפים: חומר הלימוד, המורה והתלמידים. ישנם תנאים חיצוניים הכרחיים לצורך קיומו של מפגש שכזה. למשל עצם קיומו של חומר לימוד בעל מסה כלשהי, עצם קיומו של מורה בעל נוכחות, ועצם קיומם של מספר תלמידים שיכולים לשוחח זה עם זה, להגיב לדברי המורה או לדברי חבריהם ולא לחשוש להתבטא באופן אקטיבי. עד כמה שהדבר נראה הזוי, במערכת החינוך הממלכתית הנוכחית ברוב הכיתות אין אפילו תנאים חיצוניים לקיום לימדה דיאלוגית. כיתה של מעל 25 תלמידים מונעת מהתלמידים אפשרות לשיחה ביניהם. מורים חסרי נוכחות שהגיעו למקצוע ההוראה כברירת מחדל לא יוכלו להניע את המפגש באופן דיאלוגי. חומר לימוד ארכאי ושבלוני ש"מועבר טוב" בדרך של שינון וללעיסה אינו מפתח שום חיבור לעולמם של התלמידים.

לעיתים אפשר להגיע לפיתוח תהליך למידה דיאלוגית גם בכיתות עמוסות משתתפים. למידה זו מוגבלת יותר משום שהיא מתרחשת במרחב מצומצם יותר, אך הוא בהחלט יכולה להתקיים. נחשוב למשל על כיתה בת למעלה מארבעים לומדים או אפילו אולם הרצאות שבו מסתופפים כשלוש מאות מאזינים, כפי שקורה לא אחת במקומותינו. אנו קוראים לסיטואציה זו מצב של הוראה פרונטלית או מצב של הרצאה. יש אפשרות ללמידה דיאלוגית במצב של הוראה פרונטלית או ההרצאה אם המרצה הוא בעל נוכחות בולטת, ואם חומר הלימוד הוא חומר ברור, דינמי, מעובה באינפורמציה מורכבת ומעודדת חשיבה, נתון לאופן עיבוד רפלקטיבי, ולהתייחסות שמעבר לעצם קיומו. המרצה יכול גם להבנות את ההרצאה כך שתינתן אפשרות מבנית לשומעים לשאול שאלות ולהגיב על מה שהועבר בכיתה לאחר כל חלק מההרצאה או בסיום כל פרק משנה. כך יש מעין אשליה של השתתפות למרות שזה לא ממש דיאלוג.

הדיאלוג במצב של הוראה פרונטלית מתרחש בצורה הדומה לדגם שתבע בזמנו הקומיקאי המנוח שייקה אופיר:
What is the difference between monologue and dialogue? – Monologue is one person talking to himself and dialogue is two persons talking to themselves.

אכן הרצאה טובה היא זו שמובילה הרבה אנשים מקרב הלומדים לשוחח עם עצמם במהלכה או בסיומה. התלמיד מהרהר עם עצמו על דברי המרצה ומפתח תובנות משמעותיות תוך כדי שאלות שהוא שואל את עצמו ותשובות שהוא נותן לעצמו. כל תהליך ההפנמה של הרצאה פרונטלית מתרחש במוחו של הלומד. לעיתים מתרחש הדיאלוג הפנימי הזה תוך כדי השיעור כשהלומד "מתחבר" לאיזה שהיא תובנה שהמרצה הביע – מסכים עמה, מתנגד לה, או בוחן אותה בחטף. לעיתים הדיאלוג הפנימי מתרחש אחרי השיעור כשהלומד מגיב לדברים שזכר מההרצאה ואז עצם התגובה מפיחה בהם חיים, והם הופכים למשמעותיים. במקרים יוצאים מן הכלל קבוצה של לומדים נפגשת אחרי ההרצאה ומגיבה אליה תוך כדי ברור הדדי. אז הדיאלוג חורג מהמרחב הפנימי שבו הוא התרחש. בכל מקרה שבו הרבה מן השומעים המשיכו לברר לעצמם חלק מהסוגיות והדילמות שהמורה הביע/ה בשיעור, הרי שנוצר כאן רגע דיאלוגי משמעותי גם בסיטואציה של שיעור פרונטלי וגם בפני הרבה אנשים שאינם מסוגלים לנהל ביניהם דיאלוג בזמן השיעור עקב ריבוי מספרם.

לפיכך מורה טוב לקבוצות לימוד גדולות הוא זה שמסוגל להעביר את החומר בצורה שתעורר הרהור פנימי בקרב הלומדים. אפשר לעשות זאת על ידי שאלת שאלות רטוריות ומתן תשובות רבות; על ידי הדגשת העמדה של המורה כעמדה אחת מני רבות; על ידי הפיכת כל נתון לחומר גלם שבעזרתו אפשר לבנות ידע; על ידי הבנייה בלתי פוסקת של הקשרים שונים הנובעים משילוב זה או אחר של נתוני ההרצאה. כדי לבצע זאת על המורה להיות בקיא בחומר, לדעת כי יש מחלוקות מעניינות ועמדות שונות כלפי הנתונים שהוא מביא, לבצע קשרים מורכבים בין נתונים אלה, ולחבר את משמעותם לעולם הנוכחי של הלומדים.


לדוגמא בשיעור על מלחמת האזרחים בארה"ב, המורה יכול להבנות את הסיטואציה כפועל יוצא של סכסוך סביב העבדות שלא בא לידי פתרון. לאחר מכן הוא יכול להציע פרשנות אחרת, למשל שנושא העבדות היה שולי לחלוטין ומדובר כאן על מרד כנגד הלגיטימיות של השלטון המרכזי. כמובן אפשר גם לנתח זאת כנגזרת של קונפליקט בלתי נמנע בין שתי חברות שונות שהתפתחו באופן כלכלי במסלול התנגשות הדדי שבו הצפון המתועש השתלט על הדרום האגררי. שזירת האירועים השונים יכולה גם להתבצע תוך רמז לחברות אחרות, יותר קרובות ללומד, המעלות שאלות לגבי פוטנציאל ההתנגשות האלים של חברה נתונה שאינה יכולה לגשר על סתירה פנימית בעצם הווייתה. יש שיאמרו כי לאחר עשרות שנים של היסטוריה משותפת כשדור המייסדים הלך לעולמו והאליטה השלטונית התחלפה בדור בינוני ומטה החלו מנגנוני ההסכמה להיפרם אט-אט עד לכדי מלחמה פנימית אלימה. אפילו אם הלמידה מתרחשת במדינה אחרת ובזמן אחר, תובנה שכזו יכולה להיות פתח להרהור ולרפלקסיה החורגת מעצם החומר וכך הוא מופנם באמצעות הדיאלוג הפנימי של הלומד והופך לתובנה משמעותית. יעד הדיאלוג הוא לבצע שיחה מושכלת עם חומר הלימוד כדי להפוך אותו מחומר גלם לידע מושכל, המשפר את עולמו האפיסטמולוגי של הלומד ומפתח אצלו תובנות חדשות כלפי החומר כאובייקט, שהן למעשה תובנות חדשות כלפיו כלומד – סובייקט פעיל וביקורתי המגיב לעולמו ולסביבתו.

במקרה של קבוצות גדולות, הצורך במורה נוכח ובחומר מעובה ומורכב, עשוי לפצות על החסך שביכולת הקבוצה לפתח דיאלוג גלוי. וכך המורה הכריזמטי והבקיא בחומר, הופך אותו למשהו שמעבר לעצם החומר. על ידי הופעה טובה, נוכחות בולטת, סגנון בהיר, ופתיחות לריבוי הנרטיבים שחומר הגלם מייצר, יכול המורה לגרום לכך שכל לומד ישוחח עם עצמו ויצא נשכר מעצם השיחה הזו. כך גם הרצאה פרונטלית תעמוד בתנאי המינימום של למידה דיאלוגית.

הדיאלוג המשמעותי אמור כמובן להתרחש במצב אופטימאלי שבו נפגש/ת מורה בעל/ת נוכחות, עם חומר לימוד בעל תכנים מובהקים ועם כיתת לומדים שבין 12 ל25- תלמידים. ואולם גם במצב אופטימאלי שכזה הלמידה הדיאלוגית מתרחשת רק במקרים מועטים. נשאלת השאלה מה הם גורמי העיכוב? הטיעון שאנסה לפתח הוא שברוב הפעמים הדיאלוג נמנע כתוצאה מחוסר איזון שבין שלושת מרכיביו. אחד מן השלושה הופך לדומיננטי ואז במקום שהדיאלוג נמצא במרכז, הרי שהגורם הדומיננטי – או מורה, או חומר הלימוד, או התלמיד – נמצא במרכז, ומן הסתם מסיט אליו את נקודת הכובד של הלמידה ההופכת ברוב המקרים ללמידה מוטת מורה, מוטת חומר, או מוטת תלמיד. הדיאלוג הוא הבנייה, צורת מפגש, תרכובת של שלושה יסודות. אין הוא מרכיב העומד בפני עצמו. לעומת זאת מחוללי הדיאלוג הם מרכיבים יסודיים העומדים בפני עצמם וככאלה הם יכולים בקלות להפר את המינון ושיווי המשקל הדרושים להבניית הדיאלוג. מודעות למקרים ולדוגמאות של הפרת שיווי המשקל מצד כל אחד מהמרכיבים המחוללים את הדיאלוג (חומר לימוד, מורה, תלמידים) יכולה לעזור בהחזרת נקודת המפגש הדיאלוגית ובתיקון הסטייה.

עומס יתר של חומר לימוד הוא גורם מרכזי להעדר למידה דיאלוגית. התרכזות בחומר שברוב המקרים איננו אלא אוסף של טקסטים, עובדות, נתונים, ופרקי חובה לבחינת הבגרות מונע כל מפגש משמעותי בתהליך הלמידה. במקרים כאלה המורה הוא צינור העברה של החומר הרב, התלמיד הוא בית הקיבול של החומר הרב, והחומר עצמו נמצא כגורם שצריך לשנן ולהבין ללא רפלקציה וללא ביקורת. האינפורמציה היא המטרה ואין כל אפשרות לעבור משלב קליטת האינפורמציה לשלב עיבודה והפיכתה לידע. בתי החרושת לבגרות והמכונים האקסטרנים למיניהם מתמחים בדחיסת חומר לימוד בצורה היעילה ביותר בזמן קצר ובריכוז מאמץ למוחות התלמידים, ובפיתוח טכניקות של פליטת חומר זה חזרה ברגע נתון שבו נבחן התלמיד בבחינת הבגרות. חומר הלימוד היה כלא היה מיד בתום הבחינה ולא נודע כי בא אל קרבם של הלומדים.
בתי הספר הרגילים שלהלכה אמורים לחנך וללמד מוצאים עצמם בנחיתות בולטת אל מול המכונים ובתי החרושת המכינים לבגרות שכן אין הם רואים בהכנה לבגרות חזות הכול. יחד עם זאת, חל עליהם מבחן התוצאה של מידת ההצלחה בבגרויות ואז הם למעשה מוותרים על למידה משמעותית למען הספקת חומר, קליטתו המהירה ופליטתו היעילה בשעת הבחינה. הלחץ הזה של חומר הלימוד לבגרות מונע למידה דיאלוגית של מקצוע בשלב שהוא נלמד כחומר לבחינת הבגרות. דיאלוג משמעותי מחייב השתהות, וחומר הבגרות שולל כל השתהות. תכניו מוכתבים מלמעלה ושיטות הלמידה מוכתבות לפי דגמי הבחינות הקודמות. כל המערכת הופכת לאמצעי הכפוף לרודנות של חומר הבגרות. ברוב המקרים, מספר חודשים לפני הבחינה מודיעים למורים מהו בדיוק חומר המיקוד לבחינה ואז כל המערכת נכנסת לתזזית הספקת החומר ללא כל בירור עם הספקת החומר פירושה גם למידה והפנמה.

רודנות החומר כחסם בפני למידה מתרחשת באופן שונה במקצועות שונים. קיימים מקצועות עתירי אינפורמציה כמו היסטוריה שפשוט בלתי אפשרי להעביר אותם בזמן נתון של שלוש שעות למידה. אז לקראת הבחינה קובע המפקח המרכזי מה יהיו מיקודי הלמידה לשנה הנוכחית והמורים נדרשים ללמד רק אותם. פרוש הדבר – להכתיב לתלמידים מהם האירועים, הגורמים והמאפיינים של תופעה מסוימת, מבלי להבינה , מבלי לראות אותה כמכלול, ללא כל כוונה להשוותה לניסיונם ולחוויותיהם של התלמידים. התוצאה היא שהמקצוע עתיר האינפורמציה הזה הופך למעיק ולשנוא על רוב הלומדים שעוברים את הבגרות היטב, שוכחים ביום למחרת ואכן לא יודעים היסטוריה שכן לא התנסו בחוויה המרתקת של למידה משמעותית על הניסיון האנושי שהוא לב ליבו של לימוד ההיסטוריה.
במקרים של מקצועות דלילי אינפורמציה לבגרות כמו סוציולוגיה, תולדות האומנות או חינוך גופני, המצב אמור להיות פחות מעיק. אולם גם כאן אין שום ניסיון ללימוד משמעותי שכן מקצועות אלה נדחקים לשוליים, רובם מקצועות רשות "לא נחשבים" שאפשר לקלוט ולפלוט אותם בזמן קצר יחסית וכפיצוי מה למקצעות המעיקים עתירי האינפורמציה ולמקצועות ה"קשים" מקצעות השפה ( עברית, מתמטיקה, ואנגלית) שדורשים זמן קליטה רב. יוצא מכך שברגע שיש בחינות בגרות במתכונתן הנוכחית, הן המורים והן התלמידים מתבטלים בפני חומר הלימוד החוסם כל דיאלוג משמעותי בין השותפים לתהליך למידה.

דרך אחת להשתחרר מרודנות חומר לימוד היא על ידי ביטול בחינות הבגרות בבתי הספר והשארת הבחינות ככלי מיון בלבד בידי מכוני בחינות מקצועיים ציבוריים או פרטיים, בחינות כפי שמתבצעות למשל בארה"ב ובמקומות אחרים. דרך פחות רדיקלית היא על ידי שינוי מתכונת בחינות הבגרות, צמצום מקצועות הבחינה, גיוון אמצעי הבדיקה והמשוב, אימוץ דרכי הערכה חלופית, וריכוך ההיבט הסטנדרטי והמקטלג של הבגרות. שתי דרכים אלה מחייבות רפורמה מרחיקת לכת במערכת החינוך כולה ולמרות שאישית אני תומך בה, אין אני רואה שהיא מתבצעת בשנים הקרובות.

עד שרפורמה זו תתבצע, אפשר למזער את הנזק שעושות בחינות הבגרות על ידי אימוץ מושכל של הדגם שבמסגרתו פועלים המכונים האקסטרניים השונים. אם משך הזמן בקורס הכנה לבגרות במכונים אלה הוא בין שלושה לחמישה חודשים, הרי שזה בדיוק צריך להיות זמן הויתור על הדיאלוג למען עריצות חומר הלימוד של הבגרות. אפשר להבנות זאת באופן דחוס למדי, להיעזר בלמידה מרחוק באמצעות אתרי אינטרנט שונים וכך להכין את הלומדים לבגרות. ביתר הזמן אפשר להשתחרר מעריצות החומר לבגרות וללמד באופן דיאלוגי. ברור לי שכל החומר בהיסטוריה לבגרות יכול להיות מועבר במשך ארבעה חודשים מתחילת חופשת פסח ועד ליום הבחינה בסוף יוני. כך אפשר ללמד היסטוריה באופן דיאלוגי במשך שש השנים שבהם ראוי ללמוד היסטוריה, על ידי בחירת חומר מדוד ומושכל, ללא עומס יתר ותוך השתהות נאותה. מקצוע ההיסטוריה יסתיים בפסח של שנת הבחינה ואז ילמדו היסטוריה לבגרות, שכמובן אין לכך כל קשר להיסטוריה. אבל לפחות עד אז התלמידים ילמדו היסטוריה ויראו כמה זה מאתגר, וחלק מהם ימשיכו ללמוד באופן שכזה אחרי טראומת הבגרות בבואם לאוניברסיטה או למכללות להשכלה גבוהה. מזעור הנזק מחייב גם התנגדות מודעת ל"אפקט ההקרנה", שלפיו המקצוע לבגרות מקרין על אופן הלמידה כבר מתחילת חטיבת הביניים או סוף בית הספר היסודי, הקרנה השוברת כל אפשרות למפגש דיאלוגי כבר בשלב המוקדם של הלימוד, והופכת את בית הספר למקום משמים, מעיק, וחוסם למידה כבר החל מהכתות הגבוהות של היסודי.

גורם נוסף שחוסם דיאלוג בכיתות המשוחררות מבחינת הבגרות כגון כיתות בחינוך לא פורמלי, בחטיבת הביניים, במסגרות של חינוך התיישבותי, או אפילו במוסדות להשכלה גבוהה הוא המורה/מרצה. בהוראה, כמו בכול פעילות אנושית אחרת יש מימד של כוח. לא מעט מורים לצערנו משתמשים לרעה בכוח זה. מורים ומרצים שמתנשאים, מעליבים, מטיפים, כאלה שנכנסים לכיתה כאילו הם נכנסים לשדה קרב עם תלמידיהם, מלכתחילה מונעים כל אפשרות של חיבור עם הלומדים. הם יכולים ללמד מתוך יראה ואפילו מתוך פחד להשיג שקט מוחלט במהלך השיעור, ואפילו תוצאות טכניות טובות במבחנים הקונבנציונליים, אך למידה משמעותית ודיאלוג אמיתי עם החומר והלומדים הם כמובן לא ירצו ולא יוכלו לפתח. מורים אלה מראש שוללים את אופציית המפגש הדיאלוגי ומתייחסים לתלמידיהם כחפצים פסיביים שנועדו להכיל לקרבם את מה שהמורים מעבירים. מורים שכאלה חוסמים דיאלוג באופן מכוון, חלקם נהנים מהכוח שנתון בידם במהלך השיעור, חלקם יוצאים שחוקים מהשימוש הנרחב בכוח זה, רובם מתעבים את כל הרעיונות הפרוגרסיביים של למידה משמעותית והשתתפותית, ורואים בכך סיבה לבורות של תלמידיהם, ופגיעה בסמכות שלהם. מורים אלה, שכה רבים במערכות למידה שונות החל מבית הספר היסודי וכלה באוניברסיטה, חוסמים דיאלוג במודע ובכוונת מכוון.
הבעיה נעשית חמורה יותר במקרה של מורים חדורי מוטיבציה, כריזמטיים, מקצועיים מאוד, שדווקא מקבלים להלכה את אופציית הדיאלוג אך חוסמים אותו למעשה מבלי שהם מודעים לכך. הכוונה למורים ידעניים מאוד, חלקם נערצים על ידי התלמידים והמערכת בגלל ידענותם והופעתם הבולטת. מתוך כוונות טובות ורצון לרתק הם מפעילים כוח סמוי באמצעות הידע אותו הם מעבירים וכך מונעים השתתפות משמעותית מצד רוב הלומדים. הם נחשבים ל"אנציקלופדיה מהלכת" וכך נתפסים. יכולתם לזכור את החומר מרשימה מאוד, הם מפציצים אינפורמציה במהלך השיעורים, מרבים בציטוטים, נוטים לאזכר עובדות רבות, נהנים מזריקת שמות ומושגים לחלל הכיתה, ומרבים בניסוח שאלות רטוריות עליהן הם מיד משיבים את התשובה הנכונה. מורים אלה מבצעים דיאלוג מבריק עם חומר הלימוד אותו הם מעבירים, אך הם משאירים את הלומדים מחוץ למפגש.

אירוני הדבר שדווקא מורים מבריקים במערכת החינוך ופרופסורים באוניברסיטה בעלי שם ומקצועיות רבה נוטים ליפול במלכוד חסימת הדיאלוג עם הסטודנטים ברוב הפגישות שלהם. תלמידיהם נכנסים למצב של הלם נוכח הידע שהם מפגינים, הם מעריצים אותם, שותים בצמא את דבריהם, אך נעשים פאסיביים נוכח המרחק הנבנה בינם לבין המורה או המרצה. אני זוכר היטב איך בתור תלמיד נעתקה לשוני נוכח יראת הכבוד כלפי מרצים שהרבו בציטוטי טקסטים בעל פה (רצוי בלטינית או בשפה אחרת לא מובנת). מרצים שנהגו להרבות באזכור ספרים או מאמרים, לרוב בצרוף המשפטים "כפי שידוע לנו כמובן מתוך קריאה הספר הזה" או "מי שקרא את הטקסט בשפת המקור" או "כפי שעולה מתוך המחלוקת הידועה בין מלומד זה ומלומד אחר" יצרו בקרב התלמידים תחושת של נחיתות, דווקא משום שהם צורפו בעל כורחם ובאופן וירטואלי לקהילת קוראים, ידעני שפות מקור, או שותפים למחלוקת אקדמית כזו או אחרת. ריבוי של names dropping מעשיר לא אחת את השיעור אך במקביל חוסם מפגש משמעותי עם רוב הלומדים. התגובות של התלמידים, אם הן מתרחשות בכלל, נעשות מול המרצה, לרוב על ידי שאלות, רק לעיתים על ידי הערות, וכמעט ללא כל הרהור וערעור ביקרתי שהוא חלק מרכזי בכל מפגש בין שווים. כמובן שדיאלוג פנימי ואוטונומי בין התלמידים לבין עצמם כמעט ולא מתרחש במצב כזה שבו כל השיח הלימודי עובר דרך המרצה.

למען הגילוי הנאות אודה כי בתור מורה בתיכון בעבר ומרצה באוניברסיטה ובמכללה להכשרת מורים בהווה, אני נתקל לעיתים בחסימת דיאלוג מהסוג הנ"ל, כנראה באשמתי. בניתוח התופעה אני מנסה להיכנס לראש התלמיד הממוצע ואז מתברר לי שהוא חושש להתבטא במחיצתי, וחשש זה כמובן פוגע ביכולת הלמידה הדיאלוגית. במהלך הבקרה על השיעור אני מציע (קודם כך לעצמי) להגביר מודעות, להימנע עד כמה שאפשר מהצפת חומר, להיזהר מהפגנת ידענות יתר, לפתח כושר הקשבה ואמפטיה, ובעיקר לנסות ולוותר על שאלת שאלות רטוריות שהלומדים אמורים לענות עליה נכון. במקום זאת יש להשתדל ולהציע גירויים ראשונים כדי שהלומדים ישאלו עליהם שאלות חשובות וכך לומדים אחרים ואף המרצה יוכלו לענות עליהם מתוך פרספקטיבות שונות. בכלל רצוי שהתלמיד ישאל שאלות שעליו הוא מצפה לתשובות מהמורה ומתלמידים אחרים, במקום שהמורה ישאל שאלות עליהם הוא יודע את התשובה, ויצפה מהתלמיד, שאינו יודע את התשובה, לענות עליהן.

זכירת שמות הלומדים בכיתות של עד 25 תלמידים, התעניינות כנה בדבריהם תוך אזכורם שנית במהלך הדיון, פיתוח אירוניה עצמית וחוש הומור, כל אלה יכולים לעזור בצמצום הפער בין המורה ללומדים. וכך גם מורה ידען, כריזמטי ונוכח, יוכל להתגבר על חסמי הדיאלוג הנובעים מעצם נוכחותו התנהגותו וידענותו. חוסר מודעות מצד המורה לנוכחותו המרכזית בכיתה תהפוך את השיעורים שלו לפני כיתות קטנות לשיעורים פרונטאליים. הוא ירצה בפני הכיתה ולא יממש את אופציית המפגש הדיאלוגי, שבמסגרת מצומצמת וקרובה יותר אפשרית ורצוי להגיע אליה וכך לטפח למידה אקטיבית ומשמעותית שמעבר לעצם ההרצאה הפרונטלית, תהיה מרתקת ככל שתהיה.

הטיפול בחסימת הדיאלוג מצד מורים בעלי נוכחות חייב כמובן להיעשות אחרת כלפי שני דגמי המורים שהוצגו. לגבי אלה שמשתמשים לרעה בכוחם מתוך מודעות שאין ברצונם לפתח כל דיאלוג, אין ברירה אלא להרחיקם מכל מגע בלתי אמצעי עם כיתת לומדים. אפשר להשתמש בכישוריהם הרבים בפיתוח למידה מרחוק, דרך האינטרנט, באמצעות מתווכים, בכתיבת חומרי לימוד וכך להביע הערכה לתובנות שהם מפתחים בלי שמפגש אמיתי עם אישיותם ינטרל תובנות אלה.

לגבי אלה החוסמים דיאלוג ללא מודעות יש לפתח סדנאות מודעות והשתלמויות שבו הם עצמם יוכלו לנתח לעצמם את גורמי החסימה ולשנות התנהגות כדי להגביר את יכולת התחברותם לכמה שיותר לומדים. כמובן שיש להבין שלעולם, לא יוכל המורה המעולה ביותר להגיע לכל אחד מקרב הלומדים כל הזמן. מפגש דיאלוגי עם כל הכיתה, בכל שיעור, ולאורך זמן הוא אשליה. אולם הגברת מפגשים אלה, וצרוף לומדים לתהליך הלמידה הדיאלוגי היא אפשרות במקרים שבו נעשית עבודה לטיפוח המודעות מצד המורה תוך קביעת מדדים לבדיקת שינוי התנהגותי. לדוגמא אפשר למדוד מתי המורה דיבר כל השיעור, מתי הוא דיבר ברוב השיעור, ומתי הוא דיבר בפחות ממחצית זמן השיעור ולהסיק מסקנות בהתאם.

בחלק ניכר מבתי בספר הפתוחים והדמוקרטים הגורם לחסימת דיאלוג נעוץ במיקוד יתר על התלמידים עצמם. הגישה הפיידוצנטרית שבבסיס החינוך הפרוגרסיבי, הפתוח, הדמוקרטי, הביקורתי, והאלטרנטיבי לגווניו אמורה ליצור תנאים אופטימליים לדיאלוג על ידי העצמת התלמידים והעמדתם במרכז הלמידה. אלא שברוב המסגרות הללו העמדת התלמיד במרכז באה על חשבון נוכחותו של המורה ובעיקר על חשבון תכני הלימוד. יש מקומות שבהן התהליך וההתנסות הם העיקר אך אין חומרי לימוד מובנים בתוך התהליך. ולכן קיים דיאלוג בתוך קבוצת הלמידה אך הוא בעיקר סביב זכויות, אופני הבעה, קבלת האחר, סובלנות – ערכים נאצלים כשלעצמם - אך ללא תכנים דיסציפלינאריים, ללא דרכי הערכה, וללא מורה כדמות מקצועית ומבוגרת הלוקחת אחריות כלשהי על תוצרי ותכני התהליך. התמקדות בהתנסות, בחוויה, בתהליך, ובאוטונומיה של הלומדים מביאה לא אחת ליצירתיות אצל הלומדים אך ברוב המקרים יצירתיות זו איננה תחומה בגבולות דיסציפלינריים ולעיתים אף חפה מכל הפנמה של למידה ויכולה הייתה להתפתח גם ללא בית ספר, כיתה, או מורים.

ללא גבולות אפיסטמולוגיים ודיסציפלינריים, הדיאלוג הלימודי למעשה נעלם. אם התלמידים אמורים לקבוע מה לומדים היום והמורה נחשב רק לסייען, אז ברוב המקרים הלומדים יחליטו לא ללמוד חומר לימוד ולרדד את הדיאלוג ביניהם לאינטראקציה חברתית בלבד. זה נחמד, זה אפילו מהנה, זה הופך את בית הספר ל"כיף" אך זה בנוי על דיאלוג חף מאינפורמציה בסיסית ועל פיתוח ידע נזיל, ללא מסגרת, וללא עוגן בסיסי. התלמידים מפתחים את הצדדים שבהם הם טובים וחזקים, וקשה למצוא מכנה משותף תוכני או לימודי שסביבו מתפתחת למידה משמעותית בכיתה. לא פעם מעדיפים בבתי הספר הדמוקרטיים את צורת הלמידה העצמית בליווי מורה הנמצא במרכז למידה וכך מרוקנים לחלוטין את הכיתה מתוכן כלשהו. לעיתים נשמרת המסגרת הכיתתית, אך המורה במפורש מסרב לקחת אחריות על תכני הלימוד ומשאיר אותם ללומדים שנגישותם לחומר הלימוד ויכולתם להתמודד עימו פחותה מזה של המבוגר איש המקצוע.

למידת החקר מנטרלת למעשה את האתגר שבקשר הדדי בין לומדים סביב נושא הלימוד ובהנחיית מבוגר מקצועי. על כל שאלה של התלמידים המורה עונה בשאלות נוספות, הפתיחות והפלורליזם מאתגרים את הסקרנות, אך סקרנות זו לא פעם נמוגה כלא הייתה משום שאין היא מעובדת על ידי עיגון בחומר לימוד מובהק, ואין היא מנותבת לכדי תוצרים ותכנים ברורים על ידי איש מקצוע מבוגר בעל ידע בנושא. הויתור על המומחיות וההתמקדות באופיו האינטרדיסציפלינרי של הידע עוזר למעט לומדים בעלי כישורים יצירתיים במיוחד שאינם חוששים מהעדר הכוונה על ידי מורה מבוגר ואינם הולכים לאיבוד בגוף ידע חסר גבולות אותו הם יכולים לרכוש מהאמצעים האלקטרוניים השונים. אך רוב הלומדים אינם מרגישים כה בטוחים לצאת למסע חקר שכזה שבו הם יוצרים את הידע לבדם. קשה להם לגבש אינפורמציה משמעותית מתוך ים הנתונים, קשה להם להבדיל בין עיקרי לשולי, קשה להם ללא משוב מצד מורה מקצועי, וקשה להם להעמיד למבחן את התובנות שלהם אל מול חבריהם לקהילת הלמידה ללא מכנה משותף שנבנה בכיתה בהנחיית המורה וסביב חומר לימוד מוגדר.

הכניסה לתהליך בלתי פוסק וחסר גבולות של הבניית ידע שבו ללומד ניתנת למעשה אוטונומיה מוחלטת לניסוי ותעייה, מתרחשת בשלבים הגבוהים של הלימוד הדיסציפלינארי, בתארים הגבוהים באוניברסיטה, ובמקרים מעטים בקרב לומדים בעלי כישורים קוגניטיביים ויצירתיים גבוהים במיוחד. ללומד הממוצע, חירות שכזו, ללא מורה מכוון, וללא גוף ידע מוגדר גורמת לאובדן כיוון, שמתועל במקרים מסוימים להתמקדות בדיאלוג פתוח, עוקף תכנים וחף מהתמודדויות, ובמקרים אחרים להעדר כל דיאלוג עם המורים, התלמידים האחרים או חומר הלימוד. וכך מסגרת הלימוד הפתוחה ממוקדת התלמיד, משיגה אשליה של למידה משמעותית אצל תלמידים רבים. על ידי עקיפת הלמידה וההוראה הדיאלוגית שבה הלומד בוחן את יכולתו להפנמת הידע ולהצגתו מול לומדים אחרים ומול המורה, הלמידה נראית נינוחה יותר, סובלנית יותר, ו"דמוקרטית" יותר, אך לעיתים רבות המחיר של נינוחות שכזו הוא ויתור על כל אוריינות מקצועית ואפילו הסכמה שבשתיקה עם בורות.

לסיכום, נראה לי שאתגר הדיאלוג לא מתממש ברוב המקרים משום שהוא מורכב ממפגש מאוזן ובנוי על מינון זהיר בין שלושה גורמים: חומר לימוד מורה ותלמידים. כמובן בכיתות רבות תלמידים אין אפשרות למפגש שכזה ולכן אפשר לקיימו בעזרת מרצה מרתק וחומר לימוד מרתק רק ברמת הדיאלוג הפנימי של הלומד עם עצמו. ואולם במקרים שלהלכה יש תנאים אופטימליים ללמידה דיאלוגית, שיווי המשקל הנחוץ לקיום דיאלוג משמעותי מופר על יד נוכחות מופרזת של אחד משלושת המרכיבים: חומר לימוד, מורה, או תלמידים. קל מאוד לכל אחד משלושת מרכיבים אלה להגיע למפגש במצב של עומס יתר או נוכחות חוסמת, ואז שני המרכיבים האחרים משתתקים והדיאלוג נפגע. המערכת יכולה לצאת בקלות משוויי משקל משום שכל אחד משלושת מרכיביה יכול בקלות רבה להפוך למרכיב הדומיננטי וכך להפוך ממחולל ומטפח המפגש הדיאלוגי, למעכב וחוסם המפגש הדיאלוגי. מודעות של העוסקים בלמידה הוראה וחינוך לקלות הבלתי נסבלת שבה מופר שיווי המשקל בין שלושת מרכיבי הדיאלוג, יכולה לעזור בפיתוח כלים שיעכבו את סכנת דומיננטיות היתר של כל אחד מהם. כך אפשר לתרום לייצוב הדיאלוג שאיננו עומד איתן בפני עצמו ויכול להתקיים רק במצב שמרכיביו השונים מרוסנים מפני נטייתם להפוך להגמונים, ובעקבות זאת לחוסמי דיאלוג.

קישור למאמר המקורי באתר מחוז תל אביב של משרד החינוך ( מרכז מחקר ומידע)