הוראה בשיתוף כהתפתחות מקצועית למורים מאמנים

Gallo-Fox, J., & Scantlebury, K. (2016). Coteaching as professional development for cooperating teachers, Teaching and Teacher Education, 60, 191-202.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

בהוראה בשיתוף מאמנים ומתכשרים מתחייבים לתכנון, להוראה ולרפלקציה משותפים, לשיתוף בידע ובמומחיות כדי לאפשר למידת תלמידים וחיזוק ההוראה (2015 ,Murphy & Martin). שימוש מבטיח בהוראה בשיתוף דווח במדינות שונות בכיתות ובתחומי דעת שונים (Murphy & Beggs, 2010, Nilsson, 2010, Willis & Ritchie, 2010). הוראה בשיתוף מהווה הזדמנות להתפתחות מקצועית במקום העבודה של מאמן ומתכשר העובדים זה לצד זה. את הדיון ברווחים המקצועיים האפשריים ניתן לקשור לשיח המתקיים בארה"ב על החשיבות של התנסות מעשית מורחבת להתפתחות המקצועית של מורים בפועל (Baum & Korth, 2013). שיח זה גם מאיר את ההתפתחות ואת צורכי הלמידה של מורים מאמנים שהם בפועל מורי מורים מן השדה העובדים עם מתכשרים (Grossman, 2010). פרסומים קודמים התייחסו לתוצרים כולל פיתוח הדגם ואתגרים הקושרים להוראה בשיתוף (Gallo-Fox, 2010, Gallo-Fox & Scantlebury, 2015).

התפתחות מקצועית של מורים מאמנים – אחד ההקשרים שבהם ניתן לבחון הוראה בהקשרים אותנטיים הוא בעת ההדרכה/אימון של מתכשרים להוראה. אך רק מחקר מועט בחן את הדרכים שבהן מורים מאמנים מושפעים מפעילות זו (Spencer, 2007). מחקרים בתחום זה בחנו את תפקיד המאמן (Clarke, Triggs, & Nielsen, 2014), את אופי האינטראקציות בתהליך האימון (Smith, 2007), ודרכים שבהן מאמנים ממשיגים את תפקידם (Clarke, 2007). יש גם תיעוד של רפלקציה של מאמנים על המשוב הניתן למתכשרים, אך לא על הדרך שבה הרפלקציה או המשוב השפיעו על הוראתם הם. במחקרים שסקרו את עבודתם של מאמנים בדגמים מסורתיים של התנסות מעשית נמצא כי הם דווחו על יתרונות כמו: ההתלהבות והאנרגיה של מתכשרים, רעיונות, טכניקות ואסטרטגיות חדשים שמתכשרים הביאו ותחושת התחדשות מקצועית. שלוש קבוצות של חוקרים בחנו דגם חלופי של אימון – הוראה בשיתוף בכיתה (Gardiner, 2010). הם מצאו שהמאמנים הביעו הערכה לזוויות הראיה של המתכשרים (Gardiner, 2010, Bullough et al., 2002) והתייעצו עם חונכים אחרים כדי לשפר את עשייתם. עוד נמצא כי השיתוף תרם לתרבות של שיתופיות ולמידה בתוך בתי הספר (Sorenson 2004).

הוראה בשיתוף – בהוראה בשיתוף השאיפה היא לעבור מהתנסות מעשית מסורתית שיש בה היררכיה בין חונך למונחה, לתהליך שבו מאמן ומתכשר הם שותפים החולקים בהוראה ובתחומי אחריות שונים בכיתה (Roth & Tobin, 2005). הוראה בשיתוף מקדמת "גישה דמוקרטית" להכשרת מורים ויוצרת למתכשרים הזדמנויות להתפתח בסביבה אינטראקטיבית (Murphy & Beggs, 2010). בעבודה משותפת בין המאמנים לבין עצמם נוצרות קהיליות מעשה (Gallo-Fox, 2010) המהוות סביבות למידה דינמיות עבורם. בתהליך של שיתוף ורפלקציה על הוראה נחשף ידע סמוי ונבנות משמעויות ופרקטיקות חדשות. יש בכך ביטוי לתיאוריות התפתחותיות המעוגנות בתהליכים אינטראקטיביים של למידה שבה נוצר בצוותא ידע מעשי המשנה דרכים ומבנים (Stetsenko, 2008). הוראה בשיתוף מאפשרת פריצה של בידודו של המורה מאחורי דלת הכיתה, שיתוף בידע בין מורים, פתיחות ויכולת להכניס שינויים ועוד.

אתגרים בהוראה בשיתוף – בצד המעלות אין דגם של הכשרת מורים שמהווה פתרון לכל. הוראה בשיתוף מציבה בפני המאמנים גם אתגרים ובהם: משאב הזמן – נדרש זמן רב לתכנון ולרפלקציה על העבודה המשותפת, כמו גם לרפלקציה משותפת ולבנית קשר מאמן-מתכשר ( Scantlebury et al. 2008); אחריות – נדרשת חלוקה ברורה בין המאמן למתכשר של תחומי אחריות בכיתה, כבוד הדדי ומעורבות בשיחות רפלקטיביות על ההוראה.

על המחקר – המחקר נערך בבית ספר תיכון והשתתפו בו 8 מאמנים מורים למדעים בעלי ותק שבין 5 ל-20 שנות הוראה ונמשך 4 שנים. בדגם האימון שנבדק המתכשרים לימדו בשיתוף עם המאמנים ועם עמיתים אחרים ברוב יום הלימודים. הסטודנטים גם עבדו עם שני מאמנים שונים ועם מתכשר אחד נוסף לפחות, ועברו בין כיתות בהתאמה. מורה מאמן לימד עד ארבעה מתכשרים יחד עם מורה לחינוך מיוחד (inclusion teacher). בחלק מהשיעורים כל מתכשר מתכנן ומלמד לבד על פי דגם האימון המסורתי. ההוראה בשיתוף אורגנה על פי דיסציפלינות.

מה נמצא במחקר על פי דיווחי המורים המאמנים?

א) אנרגית הוראה מחודשת – המאמנים דווחו שהוראה בשיתוף הניעה אותם לחדש את ההוראה וזימנה התנסויות "מרעננות" בכיתה.

ב) הרחבת הקוריקולום והרפרטואר ההוראתי – במהלך התכנון וההוראה המשותפים עלו רעיונות, זוויות ראייה שונות והיבטים קוריקולריים חדשים. שינויים הוראתיים נעו מהתאמות מצומצמות כמו יצירת דפי עבודה חדשים ועד התאמות משמעותיות כמו מעבדות חדשות, מעבר להוראה מבוססת-פעילות, חידוש יחידות הוראה קיימות ושיתוף בתכנון גישות קוריקולריות חדשות, זאת בהתאמה לדיסציפלינות הרלוונטיות. התכנון בשיתוף נתפש כהזדמנות לפיתוח והעשרת ההוראה ויצר למשתתפים מרחב בטוח וראשון במעלה לסיעור מוחות, שיתוף ואימוץ רעיונות על פי צרכים קוריקולריים ויצירת חזון משותף להפעלת תכניות הוראה.

ג) רפלקציה על ההוראה – המורים המאמנים דווחו שההוראה בשיתוף חיזקה רפלקציה על ההוראה שהיא חיונית להכנסת שינוי ולריענון (Murphy et al., 2015). הדבר היווה זרז לרפלקציה פעילה ומתמשכת.

ד) הוראה בשיתוף כזרז להכנסת שינוי – המאמנים דיווחו שההוראה בשיתוף תמכה בנטילת סיכונים פדגוגיים. הם צפו במתכשרים שהשתמשו בלמידה מבוססת חקר, שבצעו מעברים שונים בין גישות פדגוגיות, יצרו אינטראקציות אישיות עם תלמידים ונעו חופשית בחדר הכיתה. תצפיות אלה היוו חיזוק לפעולותיהם וגם הנעה לחשיבה "מחוץ לקופסה", שילוב אמצעים ויזואליים, דיאגרמות ווידאו בהוראה ועוד. ההוראה בשיתוף סיפקה למאמנים הזדמנויות ללמידה.

ה) הרחבת תפקידים מקצועיים – המאמנים ציינו כי חשו שהתפתחו מקצועית, במיוחד בכך שקיבלו על עצמם תפקיד מנהיגותי, ובכך עשו צעד קדימה בנתיבה המקצועית אף שנשארו בכיתה, או שעלו על מסלול קידום לניהול. תפיסת התפקיד התעצמה בשל נטילת תפקידים של מנהיג מורים ומדריך ושל מורה מורים בית-ספרי.

לסיכום, מבצעי המחקר התמודדו עם שאלת האתגר במציאת אמצעים מתאימים לספק התפתחות מקצועית בבית הספר שתשפר את ההוראה ואת הלמידה. גישה מבטיחה שנדונה כאן היא שילוב מורים ותיקים ביצירת הזדמנויות למידה למורים מתחילים ולמתכשרים להוראה בתהליך של הוראה בשיתוף בכיתה. המאמנים במחקר התנסו, על פי דיווחיהם ותיאוריהם, בהתפתחות מקצועית אותנטית ומשמעותית. האינטראקציות היום-יומיות חייבו דיון ורפלקציה מתמידים על הוראה, הרחיבו אינטראקציות בכיתה, הכניסו משאבים קוריקולריים חדשים ועודדו את המאמנים להרחיב את תפקידיהם כמנהיגים וכמורי מורים בית-ספריים. לדעת החוקרים הוראה בשיתוף עשויה להוות כלי מבטיח להתפתחות מקצועית.

ביבליוגרפיה

Baum, A.C., & Korth, B.B. (2013). Preparing classroom teachers to be cooperating teachers: A report of current efforts, beliefs, challenges, and associated recommendations, Journal of Early Childhood Teacher Education, 34, pp. 171–190.

Bullough, R.V.J., Young J. L., & M.W. Egan, et al. (2002). Rethinking field experience: Partnership teaching versus single-placement teaching, Journal of Teacher Education, 53(1), pp. 68–80.

Gallo-Fox, J. (2010). Risk-taking as practice in a coteaching professional learning community, in: C. Murphy, K. Scantlebury (Eds.), Coteaching in international contexts: Research and practice, Springer Publishing, New York, NY, pp. 105–122.

Gallo-Fox J. & and Scantlebury, K. (2015). “It isn’t necessarily sunshine and daisies every time:” Coplanning Opportunities and Challenges when Student Teaching, Asian Pacific Journal of Teacher Education, 43(4), pp. 324–337

Gardiner, W. (2010). Mentoring two student teachers: Mentors' perceptions of peer placements, Teaching Education, 21(3), pp. 233–246.

Grossman, P. (2010). Learning to practice: The design of clinical experience in teacher preparation, Partnership for Teacher Quality, American Association of Colleges for Teacher Education and National Education Association, Washington, DC.

Murphy, C. & Beggs, J. (2010). A five-year systematic study of coteaching science in 120 primary schools, in: C. Murphy, K. Scantlebury (Eds.), Coteaching in international contexts: Moving forward and broadening perspectives, Springer Publishing, New York, pp. 11–34.

Murphy, C. & Martin, S.N. (2015). Coteaching in teacher education: Research and practice, Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 43(3), pp. 277–280.

Murphy, C., Scantlebury, K., & Milne C. (2015). Coteaching in science teacher professional development: A Vygotskian framework, Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 43(3), pp. 281–295 

Nilsson, P. (2010). From theoretical explanation to practical application: Coteaching in a pre-service primary physics course, in: C. Murphy, K. Scantlebury (Eds.), Coteaching in international contexts: Research and practice, Springer Publishing, London, pp. 219–240

Roth, W. M., & Tobin, K. (2005). Teaching together, learning together, Peter Lang, New York, NY.

Scantlebury, K., Gallo-Fox, J. & Wassell, B.A. (2008). Coteaching as a model for preservice science teacher education, Teaching and Teacher Education, 24(4), pp. 967–981.

Sorenson, P., (2004). Learning to teach collaboratively: The use of subject pairs in the school practicum, Canadian Journal of Educational Administration and Policy, 32, pp. 1–24.

Spencer, T.L., (2007). Cooperating teaching as a professional development activity, Journal of Personnel Evaluation in Education, 20, pp. 211–226.

Stetsenko, A. (2008). From relational ontology to transformative activist stance in conceptualizing development and learning: Expanding Vygotsky's (CHAT) project, Cultural Studies of Science Education, 3, pp. 471–491.

Willis, L., & Ritchie, S. (2010). Parents as coteachers of science and technology in a middle-school classroom, in: C. Murphy, K. Scantlebury (Eds.), Coteaching in international contexts: Research and practice, Springer Publishing, London, pp. 281–304