מקור:
The proliferation of alternative routes to certification in special education: A critical review of the literature, The Journal of Special Education, 39(2), pp. 117-127.
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
מבוא
למה הכוונה בתוכניות חלופיות? תוכניות במסלולים חלופיים לרישוי מצויות על רצף שבקצהו האחד רישוי חירום שדרישותיו מצומצמות ובאחר- תוכניות מתוחכמות ומתוקשבות לבעלי ניסיון חיים ייחודי. קשה לכן להתייחס לתוכניות חלופיות אלה כאל גוף ידע הומוגני. ככלל ניתן למצוא כי התפישה היא שהמסלולים החלופיים מאפשרים ללומדים בהם נגישות למאפיינים של הוראה העוקפים את הכשרת המורים המסורתית (Hawley,1992),הכשרה בדרכים לא שגרתיות והימנעות מהכנסה מסורתית למקצוע ההוראה (Roth & Luz,1986 ), ופתיחת דלתות להוראה לאנשים הבאים ממקצועות אחרים, למורים שרוצים להתחדש או לבוגרי תוכניות ההכשרה שמעולם לא עסקו בהוראה (Feistritzer et al., 2004). שלושה מרכיבים, שעל פיהן ניתן להעריך אם תוכנית היא אכן חלופית, מבדילים בין תוכניות הכשרה שונות:
אורך התוכנית והמבנה שלה - כמה שעות שעון נדרשות עד לרישוי במסגרת התוכנית ואלו פעילויות הוראה מתקיימות בה. התוכניות החלופיות לרוב קצרות יותר, מרכיב השדה חזק בהן יותר ולרוב הן מאפשרות כניסה מידית למקצוע.
דרכי העברת הידע - כיצד מוצגת ההוראה בתוכנית: למשל, מתן קורסים בבתי הספר או שימוש בלמידה מרחוק.
סוג האוכלוסייה המתכשרת – רוב המועמדים בתוכניות החלופיות אינן בעלי רקע בחינוך, לרוב הם בעלי תואר ראשון בתחום אחר אם בכלל. הן מושכות יותר גברים, אנשים מעל גיל 25, בני מיעוטים, יוצאי צבא או אנשי עסקים לשעבר ובעלי תואר במתמטיקה, במדעים או בשפות זרות. למרות שקובעי המדיניות טוענים שתוכניות אלה עשויות למשוך מועמדים בעלי השכלה גבוהה וכישורים ורבליים גבוהים העדויות מראות שהמועמדים באים ממקצועות שבהן המשכורות נמוכות ובעיקר מתחומים מקצועיים או ניהוליים (.(Kirbey et al., 1989
מסלולים חלופיים בחינוך מיוחד - שלושה גורמים תרמו לצמיחה המהירה של מסלולים חלופיים בחינוך המיוחד:
א. המחסור המתמשך במורים איכותיים;
ב. הצורך במורים ברקעים תרבותיים ולשוניים מגוונים;
ג. העדר שביעות רצון מהשליטה של הממסד החינוכי בכניסה להוראה כפי שהובע ב-NCLB .
סקירת ספרות ביקורתית
מסלולים חלופיים בחינוך הכללי
סקירת ספרות על מסלולים חלופיים באופן כללי מראה כי לדעת חוקרי חינוך הכשרה במסלולים חלופיים עשויה לטפח מורים מוכשרים ((Zeichner & Schulte, 2001, אך הממצאים אינם עקביים.
הישגי תלמידים - יש מחקרים המראים שהישגי תלמידים שמוריהם היו בוגרי מסלולים חלופיים היו נמוכים יותר מתלמידים של בוגרי מסלולים מסורתיים (למשל, Laczko-Kerr & Berliner, 2002). לעומתם יש מחקרים המראים כי לא נמצאו הבדלים בהקשר זה (למשל, Miller et al., 1998).
מחסור במורים - מסלולים חלופיים שנבחנו לאור השאלה אם השיגו את אחד היעדים המרכזים שלהם שהוא היענות למחסור במורים נמצאו בחלק מהמחקרים כמשיגים מטרה זו בצורה טובה (Shen,1998), אך באחרים נמצא כי לא בכול מקום הם הגבירו את היצע המורים.
עלות והתמדה בהוראה - במחקר בנושא זה נמצא כי המסלולים החלופיים היו יקרים יותר מהמסלולים ה-4 שנתיים המסורתיים לתואר ראשון או ה-5 שנתיים לתואר שני (Darling-Hammond, 2001). נמצא גם שההתמדה במקצוע חזקה יותר אצל בוגרי תוכניות מסורתיות לעומת החלופיות (Shen, 2003).
מסלולים חלופיים בחינוך המיוחד
סקירת הספרות של המחקר בחינוך המיוחד עסקה במחקרי הערכה של התוכניות במסלולים החלופיים או במחקרים משווים שלהן לתוכניות אחרות. בסקירה שישה מחקרי הערכה וארבעה מחקרים משווים שפרטיהם מופיעים במאמר (עמ' 120-123). הסוקרים מציינים כי מחקרים אלה משקפים רק את קצה הקרחון של הנעשה בתחום בפועל, שכן המחקר בו מועט. לכן גם היכולת להסיק מסקנות רחבות מהסקירה מוגבלת.
מן הסקירה עלו שלושה מאפיינים של תוכניות חלופיות יעילות בחינוך המיוחד:
1) שיתוף פעולה משמעותי בין השותפים והמעוניינים במסלולים החלופיים: המכשירים והשדה,
2) תוכנית שמשכה הולם ויש בה פעילויות לימודים מגוונות,
3) קיום הדרכה פדגוגית של מוסד העוסק בהכשרת מורים ותמיכה מובנית של מורים מאמנים/חונכים.
תחומי עניין שלא נחקרו בנושא של מסלולים חלופיים בהכשרת מורים
הסוקרים מצביעים על שני תחומים שדורשים התייחסות מעמיקה:
1) מחסור במחקר איכותי – נמצאו רק 10 מחקרים (עד 2005) שעסקו במסלולים החלופיים בהכשרה בחינוך המיוחד, ואין בהם כדי לאפשר הבנת התופעה של שגשוג מסלולים אלה בשדה ההכשרה. הספרות הקיימת מוכיחה שאין בנמצא שתי תוכניות דומות ושלא כולן יעילות. בהעדר מחקר חובה על מורי המורים להפגין עבודה מקצועית והישגים בתחום.
2) פיתוח מקצוענות (פרופסיונליות) – מקצוענות מתייחסת לעמדות ולהתנהגויות של אלה המתיימרים להיות או הנחשבים למקצוענים (Connelly & Rosenberg, 2003). למרות שמורים מאמינים שהם מקצוענים הדבר מחייב הכרה ציבורית. הקריטריונים בהם עושים שימוש לקביעת סטאטוס של פרופסיה כוללים: למידה ו/או רישוי פורמליים לעיסוק בתחום, הפעלת מנגנונים פורמליים ולא-פורמליים בשלב הכניסה למקצוע, התפתחות מקצועית מתמשכת, מעורבות וסמכותיות ביחס למדיניות ודרכי עבודה, מחויבות לצורכי הלקוח, קיום זהות קולקטיבית חזקה ורמות תגמול גבוהות יחסית (Birch & Reynolds,1982). לדעת הסוקרים ניתן רק להעלות השערות בדבר ההשפעות של תופעת שגשוג מסלולים חלופיים בהכשרה על המאמצים להפוך את ההוראה בכלל ובחינוך המיוחד בפרט לפרופסיה. המחסור במורים אכן מחייב תוכניות שתמשוכנה ותכשרנה יותר אנשים. בו בזמן, כדי לקדם את התחום כפרופסיה יש גבול שאין לעבור אותו בהנמכת דרישות הכניסה להכשרה ולקבלת רישוי לעסוק בהוראה.
מסקנות
לאור מה שידוע מן המחקר ומה שעוד לא נחקר כנזכר למעלה מציעים המחברים כמה מסקנות:
1) הכשרת מורים לחינוך המיוחד במסלולים חלופיים היא כמו קרחון שקצהו הנראה לעין במחקרים מצביע על הצורך בקיום של תנאים מסוימים כדי שההכשרה תהייה טובה. עם זאת רב הנסתר על הגלוי בעניין זה.
2) מסלולים חלופיים יכולים להצמיח מורים טובים, הסקירה מראה שיש שונות רבה בין התוכניות ומצביעה על שלושה מאפיינים(שנזכרו למעלה) הכרחיים להצלחתן.
3) בתוכניות חלופיות מצליחות נעשה שימוש בהדרכה פדגוגית ובחונכות. החונכים נבחרים על פי מיומנויותיהם, ניסיונם בעבודה עם מתכשרים ונכונותם להשתמש בגישות חדשות לפיתוח מורים מתחילים.
4) בבסיס הנתונים הקיים אין מידע מספיק כדי לשפוט יעילות ארוכת-טווח של תוכניות חלופיות שונות. בעניין זה יש לקדם את המחקר כך שניתן יהיה למדוד את ביצועי המורים ולבחון את עלויות התוכניות ואת מרכיב הנשירה או ההתמדה בקרב בוגריהן.
5) רק מעט ידוע, ולכן נדרש מחקר נוסף" על השפעת השגשוג של תוכניות חלופיות על הפרופסיונליזציה של מקצוע ההוראה בחינוך המיוחד ואם הכשרה מקוצרת משפיעה על ההתנהגות המקצועית של המורים.
ביבליוגרפיה
Birch, J.W., & Reynolds, M.C.(1982).Special education as a profession, Exceptional Education Quarterly, 2(4), pp.1-13.
Connelly, V.J., & Rosenberg, M.S. (2003). The development of teaching as a profession: Comparison with careers that have achieved full professional standing, Gainesville: University of Florida.
Darling-Hammond, L. (2001).The challenge of staffing our schools, Educational Leadership, 58, pp. 12-17.
Feistritzer et al., (2004). Alternative teacher certification: A state-by-state analysis 2004, Washington, DC: National center for educational information.
Hawley, W.D. (1992). The theory and practice of alternative certification: Implications for the improvement of teaching, In: W.D.Hawley (Ed.), The alternative certification of teachers, Washington, DC: Eric Clearinghouse on Teacher Education.
Kirbey, S.N., Darling-Hammond, L., Hudson, L. (1989). Nontraditional recruits to mathematics and science teaching, Educational Evaluation and Policy Analysis, 11, pp. 301-323.
Laczko-Kerr, I., & Berliner, D.C. (2002). The effectiveness of "Teach for America" and other under-certified teachers on student academic achievement: A case of harmful public policy, Educational policy Analysis Archives, 10(37).
Miller,J.W., McKenna, M.C., McKenna, B.A. (1998). A comparison of alternatively and traditionally prepared teachers, Journal of Teacher Education, 49.
Roth, R.A., & Luz, P.R. (1986). Alternative certification: Issues and perspectives, Charleston, WV: Appalachia Education Laboratory.
Shen, J. (1998). The impact of alternative certification on the elementary and secondary public teaching force, Journal of Research and Development in Education, 32, pp. 9-16.
Shen, J. (2003). New teachers' certifications status and attrition pattern: A survival analysis using B&B: 93/97: Paper Presented at the annual meeting of the AERA.
Zeichner, K.M., & Schulte, A.K.(2001). What we know and don't know from peer-reviewed research about alternative certification programs, Journal of Teacher Education, 52(4), pp. 266-282.
