ההתנסות המעשית בהכשרה להוראה: "מחשבים מסלול מחדש"

אריאב, ת' (2014). ההתנסות המעשית בהכשרה להוראה: "מחשבים מסלול מחדש". ביטאון מכון מופ"ת, 53, 19-13.

פרופ' תמר אריאב | המכללה האקדמית בית ברל

Not only is the world struggling with the traditional development paradigm, there is no obvious new one in sight. We must learn our way forward but our main guidance system is one of knowing what to move away from… We must learn from the flight records of crashed development approaches in the past.1

Charles Hopkins, UNESCO chair

עליית חשיבות החינוך כמשאב לפיתוח אישי של הפרט וכמנוע לצמיחה כלכלית וחברתית של המדינה, לצד ההכרה הגוברת במקומם המרכזי של מורים בתהליכי החינוך, ממקדת את תשומת לבם של קובעי מדיניות חינוך במדינות רבות בהכשרת כוח ההוראה. השאיפה למצוא דרכים יעילות ומוצלחות להכשרת מורים נמצאת על סדר היום של חוקרי חינוך, של משרדי חינוך ושל גורמים במגזר השלישי זה כמה עשורים. בתוך תהליכי חיפוש אלה מופנה זרקור במיוחד אל הרכיב ההתנסותי בהכשרה – העבודה המעשית. כמו בפרופסיות רבות אחרות, יש לחלק זה של ההכשרה מקום מרכזי ומהותי, שכן הוא החוליה המקשרת שבין הלימודים לעולם העבודה, בין התאוריה למעשה, בין היות הסטודנט לומד להיותו מלמד (Caires, Almeida, & Vieira, 2012).

תמורות בתפיסת ההתנסות המעשית לכיוון הקליני

דוח הולמס (Holmes Group, 1986) מציין, לדעתי, את המעבר הפרדיגמטי שחל בהכשרה להוראה מהעידן המודרני ,שהתמקד בתפיסת תהליך-תוצר, מיומנויות הוראה מדידות ומטרות התנהגותיות, אל העידן הפוסט-מודרני, שבו ההוראה נתפסת כמורכבת ולא טכנית וצריכה להתמודד בקצב גובר עם תפקיד המורה בעולם של ידע דינמי, זמינות טכנולוגית ותהליכים סביבתיים כאוטיים .הדוח טבע את המושג ׳בית ספר להתפתחות מקצועית׳ (Professional Development School – PDS) כאתר ההתנסות הקלינית של סטודנטים להוראה, בדומה לתפקיד בית החולים עבור סטודנטים לרפואה או לסיעוד (ראו סיכום אצל אריאב וסמית, 2006). לראשונה, התייחסה תפיסת ה-PDS למסגרת העבודה המעשית של סטודנטים להוראה בבתי ספר כהזדמנות להיכרות מקיפה של תרבות בית הספר כמערכת חינוכית וארגונית לצד הזדמנות להשבחת תהליכי הוראה-למידה בבית הספר, לקידום הלמידה של תלמידים ולפיתוח מקצועי של כל השותפים. המשך אופרטיבי וממוקד בנושא מופיע בדוח של המועצה הלאומית לאקרדיטציה של הכשרת מורים בארצות הברית (NCATE), הקורא ״להפוך את הכשרת המורים על הראש״ דרך שיתופי פעולה מהותיים בין מוסדות אקדמיים להכשרת מורים לבתי ספר באמצעות ההתנסות הקלינית (Zimpher & Jones, 2010). גם בישראל יש קריאה לצורך בחיזוק קשרי מוסד ההכשרה עם בתי ספר ויצירת שותפויות כדי לאפשר התנסות מעשית רלוונטית ומשמעותית, כפי שמעידים מסמכי מדיניות דוגמת דוח ועדת דברת והמתווים החדשים בהכשרה להוראה של המל"ג.

בד בבד עם הדגש ההולך וגדל על אופיו הקליני של רכיב ההתנסות בתוך ההכשרה המסורתית, שרואה בבסיס הפרופסיונלי ובעומק התאורטי וההשכלתי הנדרש למורה כמסד חיוני לרפלקציה ביקורתית, אנו עדים למגמות הצוברות תאוצה וממקדות חלק ניכר של ההכשרה בהתנסות קלינית בתוך בתי הספר. חשוב לציין כי לעתים קרובות העברת מרכז הכובד של ההכשרה לתוך בית הספר נובעת משיקולים של חיסכון תקציבי באמצעות קיצור תהליך ההכשרה והוזלתו, והיא גם משקפת גישה של 'כלכלת שוק' למקצוע ההוראה (Zeichner, 2014). אולם במקרים רבים המיקוד הקליני בעבודה מעשית ואינטנסיבית בתוך בית הספר בא על חשבון לימודי הכשרה ממוסדים יותר, והוא מעוגן בתפיסת מקצוע ההוראה כ-craft. בכנס האחרון של ה-AERA, שהתקיים באפריל 2014 בפילדלפיה ,הוצגו במושב של האגודה הבריטית למחקר חינוכי בבריטניה (BERA) ממצאי מחקר בעייתיים הנוגעים להכשרה להוראה מבוססת 'הבנה מצבית' (situated understanding) ללא עומק אינטלקטואלי ומחקרי. הגישה שלפיה תאוריה וידע עיוני אינם תורמים רבות לתהליך ההכשרה, ושהתנסות 'שולייתית' מעניקה את הבסיס המיטבי למתכשרים להוראה, גורמת לטענת החוקרים להסתמכות רבה מדי על כללי אצבע, על שכל ישר (קומונסנס), על ידע אינטואיטיבי, על ידע סמוי ועל אמונות (Bamfileld, Winch, Orchard, & Mutton, 2014).

דרך ביניים חדשה, שמתפתחת בשנים האחרונות במקומות שונים בעולם, מנסה להביא את ההיבטים הקליניים מבית הספר לתוך תכניות ההכשרה הממוסדות באמצעות מאגרים של סרטי וידאו המדגימים פרקטיקה של מורים בפועל. צפייה בסרטים אלה וניתוחם המודרך עם קבוצת סטודנטים להוראה נכנסים כיום יותר ויותר לתוך ההכשרה. עדיין אין בידינו מחקר מספק שיצביע על האפקטיביות של התנסות כזאת, על התמורה לנוכח ההשקעה ולעומת התוצרים, ועל מה שבינה לבין התנסות אישית בשדה אמיתי.

סוגים של עבודה מעשית באוריינטציה קלינית

דוגמאות לתכניות הכשרה עם דגש קליני בארצות הברית ניתן למצוא אצל זימפר וג'ונס (Zimpher & Jones, 2010). ככלל, ניתן לאפיין ארבעה סוגים עקרוניים של דגמים המציבים את ההתנסות בהיבט קליני בליבת ההכשרה:

א. דגמי שותפויות ועמיתות כדוגמת ה-PDS, המתרחשים בין מסגרות אקדמיות מסורתיות (אוניברסיטאות, מכללות) ובתי ספר, בדגש על ראייה מערכתית של תפקיד המורה, מיקוד תשומת הלב בלמידה של תלמידים ומאמץ הדדי להתרים מבחינה מקצועית את כל השותפים. ה-PDS מאופיין גם בשימת דגש על תהליכי חקר משותפים של הפרקסיס ויצירת קהילות לומדים משותפות למורים בבית הספר, לסטודנטים להוראה ולמדריכים ממוסד ההכשרה. באופן כללי ניתן לומר שמאפיינים אלה מקובלים כליבה של 'הכשרה קלינית' (ראו אצל Zimpher & Jones, 2010).

ב. דגמי כניסה מהירה למקצוע ולמידתו תוך כדי עבודה בפועל כמורה (on-the-job-training) כמו תכניות Teach First. לעתים קרובות תכניות אלה בעולם פועלות במסגרת הכשרה חוץ-אקדמית, והן מבוססות על הכשרה טרומית קצרה מאוד ועל כניסה לעבודה ולמידה פורמלית מסוימת תוך כדי שנת העבודה הראשונה. בדגם זה תהליך העבודה המעשית בהכשרה להוראה מתלכד עם שנת העבודה הראשונה כמורה. בישראל פועלת תכנית "חותם" במודל דומה, אך נדרשת להתקיים במוסד אקדמי העוסק בהכשרה להוראה ולכן נערכת בה בקרת איכות על הלימודים העיוניים, על העבודה המעשית ועל ההתמחות (ראו בגיליון זה מאמרן של ד״ר אורית אלמוג ואילנה מילשטיין).

ג. דגמי Residency שבהם מתרחש מודל היברידי שבו מוסד אקדמי להכשרת מורים מקיים חלק ניכר מהלימודים, כולל העיוניים, בין כותלי בית הספר ובשיתוף המורים. את המודל הזה מקדמת בישראל קרן טראמפ, שמפעילה תכניות הכשרה ניסיוניות בשיתוף עם כמה מכללות לחינוך.

ד. הדגם שבו האחריות לעבודה המעשית היא ברובה בידי בתי הספר עם קשר רופף למוסד ההכשרה האקדמי. דגם זה פעל בשנות התשעים בבריטניה כחלק מארגון מחדש של מערכת הכשרת המורים וסדר יום פוליטי-חברתי שמרני, ונכשל. למרות זאת, כיום מסתמנת שוב בבריטניה מגמה להעביר עד שני שלישים מהאחריות לעבודה המעשית לבתי הספר, והיא סופגת ביקורות נוקבות בהיבטים תפיסתיים וארגוניים (Ellis & Maguire, 2014).

התנועה לכיוון מיקוד ההכשרה בהתנסות המעשית על חשבון הלימוד העיוני או במנותק ממנו נובעת משני תהליכים. התהליך הראשון נובע ממחסור בעדויות מחקריות רחבות היקף על היעילות של הכשרת מורים מסורתית, כולל ההשפעה של הלימוד העיוני ושל העבודה המעשית על עשייתם של המורים בפועל ועל הלמידה של תלמידיהם. כדי להתמודד עם אתגר זה קמות בעולם קבוצות מחקר בין-לאומיות, דוגמת פרויקט Research As Situated Social Practice) RASSP), אשר ממפה 1,500 מחקרים שנעשו על הכשרת מורים כדי להציג תמונה כוללת, רחבה ותקפה על המשתנים שמשפיעים על הכשרת המורה ועל האפקטיביות שלו כמורה לאורך זמן (Cochran-Smith et al., 2014). התהליך השני נובע מזמינותם של מקורות מימון פרטיים וחיצוניים למערכות הציבוריות, המוזרמים לתכניות הכשרת מורים חלופיות. מהלך זה מתאפשר בגין הוואקום שנוצר במערכות הציבוריות במדינות שבהן הסוציאל-דמוקרטיה מתפוררת ומחויבותן החברתית למימון שירותים ציבוריים ירדה. עליית כוחם של גופים מהמגזר השלישי, שמבקשים להביא את סדר היום שלהם לתוך המערכת הציבורית, מביאה עמה גם גישה של הדגשת הפרקסיס ולמידה יישומית בשדה. מכל מקום, ברור כי אנו נמצאים כיום במציאות שבה יש מגוון תכניות הכשרה המדגישות במידה כזאת או אחרת את העבודה המעשית בתפיסה 'קלינית'.

סוגיות הנוגעות להתנסות מעשית קלינית

ההתנסות המעשית היא מעין 'קופסה שחורה' שנוצרים בה ידע ותובנות בקרב סטודנטים להוראה באינטראקציה שלהם עם החונכים מבית הספר (מורים מאמנים, חונכים, מלווים/ מנטורים) ועם הטיוטורים ממוסד ההכשרה האקדמי (מדריכים פדגוגיים כלליים ו/או דיסציפלינריים). איננו יודעים מספיק מה הן הציפיות שמציבים לסטודנטים להוראה בתהליך העבודה המעשית, אילו דרישות מעצבות אותם כמורים מתחילים ואיזה תפקיד יש למבנה הבית-ספרי ולתרבות הארגונית של בית הספר בתהליך זה (Edwards, 2014).

מה בדיוק אמור להתרחש בהתנסות, שייתן לה ממד 'קליני'? חוקרים העוסקים בנושא אינם מתמקדים בהכרח בכמות (כמה שעות עבודה מעשית חווה הסטודנט), אלא באיכות החוויה המקצועית והאישית שלו (מה באמת קורה בהתנסות שהופך אותה למשמעותית ומקנה את הידע ואת התובנות הנחוצים למורה המתחיל). להלן המאפיינים העיקריים המוצעים להיבטים הקליניים (Douglas, 2014; Zimpher & Jones, 2010):

• בתי הספר שבהם מתרחשת התנסות קלינית צריכים לראות בסטודנטים להוראה חלק מאסטרטגיית הפיתוח שלהם ולא רק משאב זמין לתוספת כוח אדם בבית הספר ומקור חדשני לחומרים ולרעיונות. שינוי כזה יעביר את המוקד בעבודה המעשית מן התוצרים הנקודתיים המידיים לפיתוח של תהליכים המקדמים את הלמידה של התלמידים, של המורים ושל הסטודנטים להוראה.

• למידת תלמידים נמצאת במרכז תשומת הלב של הסטודנטים, המורים המאמנים והמדריכים הפדגוגיים ממוסד ההכשרה. קידום התלמידים בבית הספר הוא המטרה העליונה של ההתנסות, כיוון שבסופו של דבר, זו מטרת עבודת ההוראה באשר היא. זהו 'שינוי ראש' מהגישה המסורתית, שלפיה הכשרת מורים מטפלת בסטודנטים להוראה ובית הספר מטפל בתלמידים. המיקוד בתלמידים תואם גם מגמות חינוך וחברה עולמיות של נגישות, צדק חברתי ושוויון הזדמנויות.

• לפי גישת הפדגוגיה החברתית-תרבותית, הערך של העבודה המעשית אינו רק באפשרות להתנסות בהוראה אלא גם בבחינה ביקורתית של הפרקטיקות המבוצעות בבית הספר. לכן על ההתנסות להתמקד בראייה מערכתית של התרבות הבית-ספרית ובדיאלקטיקה שלה עם הידע, עם המסורות, עם התפיסות ועם השגרות. עמדה ביקורתית מתפתחת באמצעות חקר משותף ושיח פתוח, ולכן התנסות קלינית כרוכה במחקר שדה וברפלקציה. המוטיב המרכזי בהתנסות הקלינית מבוסס על חקירה שיתופית שמעריכה את ההבנות המעמיקות של כל השותפים ומשקפת את האינטרס המהותי שלהם לשיפור הפרקטיקה. לכן במערך קליני יש פחות דילמות דוגמת ביקורת על הסטודנט מול תמיכה בו והתנסות עצמאית מול נורמות בית הספר.

• מערך ההתנסות של הסטודנט כולל, בין השאר, התנסויות בתחומים דיסציפלינריים שונים, בכיתות שונות ועם מורים שונים כדי להיחשף באופן רחב למגוון הזדמנויות למידה. הסטודנט משתתף במגוון קהילות לומדות בבית הספר ומכיר את עבודת המורה בתוך הכיתה ומעבר לה.

• לכל סטודנט מוגדרת מטרת הפעילות שלו בהתנסות באופן שמוסכם עליו, על המורים המאמנים ועל המדריכים הפדגוגיים, הסיבות לבחירתה של מטרה זו והדרך שבה יש לפעול להשגתה במהלך ההתנסות. התנסות מעשית אפקטיבית מחייבת הבנה הדדית של סגל בית הספר ושל סגל המוסד האקדמי המכשיר מה חשוב לכל אחד ולמה, על איזו היסטוריה אישית או מוסדית הצרכים האלה מבוססים, ואיך לא להפוך את הסטודנטים להוראה לקורבנות של אי-הסכמות או מאבקים בין שני סוגי המלווים שלהם בתהליך.

• חשוב לאפיין את הייחוד והתרומה של כל ׳כלי׳ שמשתמשים בו בהתנסות, למשל: סילבוס הקורס הדידקטי המלווה את ההתנסות, חוות דעת של המורה המאמן, פגישות עבודה עם המדריך הפדגוגי ממוסד ההכשרה, תצפיות בשיעורים, מערכי שיעור של מורים מאמנים ושל הסטודנטים להוראה, הערכות של תלמידים, תכנית העבודה של המורים המאמנים, ישיבות צוות בבית הספר, מחקר שנעשה בבית הספר וכד'. לניתוח מפורש של התובנות שנובעות מהשימוש בכלים יש מקום חשוב בהתנסות הקלינית.

סוגיה אחרת מעלה שאלה באשר ליחס ולקשר שבין תכנית הלימודים במוסד ההכשרה לבין תכנית ההתנסות בבית הספר. בעבודה מעשית מסורתית ההתנסות נתפסת לעתים קרובות כמשלימה (complimentary) ללימודים, ואילו בהתנסות הקלינית עליה להיות שיתופית (collaborative) במובן של אינטגרציה משמעותית בין הלימודים העיוניים והיישומיים:

• ההתנסות אמורה לעסוק באופן משולב בתוכני ההוראה, בדרכי הוראה, בפתרון בעיות, ביזמות, בעבודת צוות, באיסוף ראיות וניתוחן, בחשיבה רפלקטיבית ועוד. אף כי ברור מה נכון לעשות כדי ליצור את התובנה הקלינית, יש מעט מחקר המצביע על הדרכים למימוש תהליך מורכב זה.

• היבט נוסף הקשור לזיקה שבין תכנית ההכשרה במוסד האקדמי לבין ההתנסות המעשית הוא החשיבות שיש להתנסות ביחידות זמן מרוכזות ואינטנסיביות בהשוואה להתנסות ביחידות זמן קטנות המבוזרות לאורך תקופת הלימודים.

• המלצות ארגוניות חשובות הן: בחירה מושכלת של המדריכים הפדגוגיים כמומחים קליניים ומינוי מרכז מתאם לקבוצת בתי ספר הפועלים כאתרי התנסות קליניים.

ממצא עקבי שעולה במחקר הוא כי תכניות הכשרה ברמת תואר שני (M.Teach./M.T.) מאפשרות התנסות קלינית מיטבית מאחר שיש בהן רכיב מחקרי מרכזי וגם היכולות הרפלקטיביות של הסטודנטים גבוהות (Bamfield et al., 2014; Conroy & Hulme, 2014; Davies & Rickards, 2014; Wilson & Young, 2014). כיוון שהעבודה המעשית הקלינית מעודדת התנסות וחדשנות מבוססת מחקר, והיא אינה מקום לנסות מיומנויות הוראה אלא שדה לחקירת התאוריה ולבחינה של מחקר רלוונטי, הרי שלומדים לתואר שני מתאימים לכך.

חסמים ואתגרים ביישום של התנסות קלינית

קשיים רבים עומדים בפני השבחת העבודה המעשית והכוונתה לכיוון קליני, ובהם:

1. רפורמות בלתי-פוסקות במערכות החינוך שואבות את האנרגיה של בתי הספר להתמודדות עם המדיניות החדשה, ואינן מותירות זמן ויכולת לקדם שותפויות עם מוסדות הכשרה ולקבל סטודנטים להתנסות מעשית. בישראל הדבר בולט ביותר לאור רפורמות 'אופק חדש' ו'עוז לתמורה', אשר שינו את מבנה יום העבודה של המורה ואת מטלותיו. מורים מתקשים למצוא זמן להנחות סטודנטים ולקיים מסגרות למידה ועבודה עם מוסד ההכשרה. מצוקת מקום בבית הספר מקשה גם היא על קבוצות הסטודנטים ומדריכיהם לקיים מפגשים. הדבר מחייב הסדרה באופן ששעות הנחיית סטודנטים ועבודה בהכשרת מורים יהיו חלק משעות העבודה של המורה.

2. יש צורך לתגמל מורים מאמנים ובתי ספר שותפים להכשרת מורים בתגמול מיוחד וראוי. כיום אין לבית ספר תמריץ מספק להיכנס לשותפות עם מוסד הכשרה גם אם יש תועלת בנוכחות סטודנטים וסגל מוסד ההכשרה. יש לבטל את הפער בין תגמול מורים חונכים בסטאז' למורים מאמנים בהכשרה הטרומית, שכן הוא יוצר העדפה ברורה של מורים לחינוך של מתמחים ולא של סטודנטים להוראה.

3. בתי הספר במקרים רבים מתנדבים להיות בתי ספר מאמנים. לכן מוסדות ההכשרה נאלצים לעתים לחזר על הפתחים ולהסכים לעבוד עם בית ספר שאינו נראה בהכרח מתאים כאתר לעבודה מעשית של הסטודנטים. נחוצה מדיניות מטה שנותנת העדפה ותגמול לבתי ספר שעובדים עם מוסדות הכשרת מורים.

4. מורים רבים חסרי מיומנויות הדרכה והנחיה ולפיכך אינם אפקטיביים בהתנסות המעשית של הסטודנטים. חשוב לפתח נתיב זה בתוך דרגות הקידום וגם בפיתוח המקצועי הבית-ספרי.

5. נדרשת בחינה מחודשת של תפקיד המדריך הפדגוגי, בעיקר בהקשר של עבודה מעשית קלינית, ופיתוחו המקצועי לאור האפיון החדש.

6. להקמה, לפיתוח ולתחזוקה של מערכי שותפויות יש עלויות גבוהות. נדרשת תמיכה ייעודית לנושא זה במוסדות ההכשרה כדי לשדרג משמעותית את העבודה המעשית לכיוון הקליני. בסקוטלנד, למשל, קיבלו שני מוסדות אקדמיים להכשרת מורים 400,000 ליש"ט כדי לפתח מודל עבודה מעשית של שותפות קלינית עם בתי ספר עמיתים, ועם סיוע זה אכן פותח מודל ייחודי (Conroy & Hulme, 2014).

7. כדי לפתח ליבת פרקטיקות בעבודה מעשית נחוץ מחקר שיטתי שיציג ראיות אמפיריות לאורך זמן כדי להבין כיצד סוגים שונים של התנסות גם מאפשרים וגם מגבילים את ההתפתחות של הסטודנטים להוראה בזיקה לזהותם המקצועית, למיומנויות ההוראה שלהם ולפרספקטיבה הפדגוגית-ביקורתית.

סיכום

תפיסת ההתנסות המעשית בהכשרה להוראה נמצאת בתהליכי שינוי לכיוונים קליניים יותר. התנסות קלינית מחייבת שיתוף ממשי בין מוסד ההכשרה האקדמי ובית הספר שבו מתבצעת העבודה המעשית. שיתוף כזה מצריך תנאים ארגוניים-לוגיסטיים, אך יותר מכול הכרה מערכתית של הנהלת משרד החינוך בחשיבות השיתוף, הבנה של בתי הספר עצמם (והרשתות שלהם/הרשויות המקומיות), שעם האתגרים שבפניהם הם ניצבים ניתן להתמודד באופן טוב יותר במסגרות של שותפות עם מוסדות הכשרת המורים. אם ההוראה היא פעולה משתפת, צוותית ומערכתית, המעוגנת בהקשר חברתי-תרבותי ספציפי, אזי כניסה של סטודנטים להוראה והמדריכים המלווים אותם מטעם מוסד ההכשרה היא פוטנציאל מצוין לחקירה, לעדכון ולשיפור הפרקטיקות הקיימות. חשוב לציין כי בישראל יש מערכי שותפות רבים, בעיקר בדגם ה-PDS (ראו למשל אצל משכית ומברך, 2013), המבוססים על רבים ממאפייני ההתנסות הקלינית, אך האפשרות לקיים אותם לאורך זמן מאתגרת לנוכח הקשיים שצוינו לעיל.

בסופו של דבר, האינטרס של המדינה הוא שהכשרת המורים תהיה איכותית בגלל ההשפעה הקריטית של המורים על איכות הלמידה. 'הקול של המדינה' חייב להכיר במורכבות של ההכשרה למקצוע ההוראה בפרט, אבל לא רק, בגלל השינויים התמידיים שבהם מתרחש תהליך ההוראה-למידה. לכן חייבת להיות מדיניות ברורה שההכשרה המיטבית משלבת בין השכלה אקדמית-מקצועית במוסדות שזה תחום התמחותם, לבין בתי הספר במערכת החינוך, המהווים אתרים קליניים פוטנציאליים להתנסות המעשית.

מקורות

אריאב, ת' וסמית, ק' (2006). יצירת שותפויות בין מוסדות להכשרת מורים לשדה: מודל בית הספר להתפתחות מקצועית (PDS). בתוך מ' זילברשטיין, מ' בן-פרץ ונ' גרינפלד (עורכים), מגמה חדשה בתכניות ההכשרה של מורים: שותפות בין מכללות לבין בתי ספר – הסיפור הישראלי (עמ׳ 67-21). תל-אביב: מכון מופ"ת.
משכית, ד' ומברך, ז' (2013) (עורכות אורחות). גיליון בנושא מודל השותפות-עמיתות בחינוך. דפים, 56.

Mutton, T. (2014). Research and teacher education: The interim (BERA-RSA) report. Paper Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Philadelphia, April 3-7.
Caires, S., Almeida, L., & Vieira, D. (2012). Becoming a teacher: Student teachers' experiences and perceptions about teaching practice. European Journal of Teacher Education, 35(2), 163-178.
Cochran-Smith, M., Villegas, A. M., Chavez-Moreno, L. C., Mills, T., Stern, R. H., & Abrams, L. W. (2014). Research on teacher preparation: Charting the landscape of a sprawling field. Invited session at the annual meeting of the American Educational Research Association, Philadelphia, April 3-7.
Conroy, J. C., & Hulme, M. (2014). Developing a clinical school experience: The politics and practice of changing teacher education in Scotland. Paper Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Philadelphia, April 3-7.
Davies, L. M., & Rickards, F. W. (2014). Clinical practice in a graduate preservice teacher education program: Early impacts. Paper Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Philadelphia, April 3-7.
Douglas, A. S. (2014). Student teachers in school practice: An analysis of learning opportunities. NYC, NY: Palgrave Macmillan.
Edwards, A. (2014). Foreword. In A. S. Douglas (Ed.), Student teachers in school practice: An analysis of learning opportunities (pp. viiu-x). NYC, NY: Palgrave Macmillan.
Ellis, V., & Maguire, M. M. (2014). "The market will (not) decide": School direct, the state and the provision of teacher education in England. Paper Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Philadelphia, April 3-7.
Furlong, J. (2014). Research and teacher education – The BERA-RSA inquiry: Background. Paper Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Philadelphia, April 3-7.
Holmes Group (1986). Tomorrow's teachers. East Lansing: M.I.: Author.
Wilson, E. V., & Young, M. D. (2014). Transferable models of reflective practice in clinical settings at home and abroad. Paper Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Philadelphia, April 3-7.
Zeichner, K. M. (2014). The political landscape of teacher education in the United Sates. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Philadelphia, April 3-7.
Zimpher, N. L., & Jones, D. D. (Co-chairs) (2010). Transforming teacher education through clinical practice: A national strategy to prepare effective teachers. Report of the Blue Ribbon Panel on Clinical Preparation and Partnerships for Improved Student Learning. Washington, D.C.: National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE).

____________________________________________________________________

1         Hopkins, C. (2013). Forward. In M. Liddy & M. Parjer-Jenkins (Eds.), Education that matters: Teachers, critical pedagogy and development education at localand global level (xi). Switzerland, Bern: Peter Lang.