ההשפעה של דגם חלופי להדרכה פדגוגית בשדה: נקודות המבט של המשתתפים

מקור:

The impact of an alternative model of student teacher supervision: Views of the participants, Teaching and Teacher Education, 22(1), pp. 22-31

המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת

מבוא

ההתנסות המעשית נחשבת לאחד המרכיבים בעלי ההשפעה הרבה ביותר בהכשרת מורים. אולם, חוקרים רבים ציינו שעשויות להיות לה גם תוצאות שליליות. הביקורת על ההתנסות כוללת בין היתר: העדר של קוריקולום ברור במהלך ההתנסות, המתוארת לפעמים כשוליתיות; העדר אינטגרציה בין ההתנסות המעשית לבין הקורסים במוסד המכשיר; העדר עקביות ותיאום במסגרת השיחות במשולש ההדרכה המסורתי (למשל, אי התאמה בין עמדת מדריך פדגוגי לבין עמדת מורה מאמן). בנוסף מעלה המחקר את העובדה שהשפעת המדריך הפדגוגי על האמונות ודרכי העבודה של הסטודנט מועטה ביותר. יש שקראו לביטול תפקיד זה ולעומתם יש שמצאו שלמדריך הפדגוגי חשיבות בהיותו "חיצוני" בתהליך. המחקר של בק וקוסניק ((Beck & Kosnik, 2002 תומך במעורבות גדולה יותר של אנשי המוסד המכשיר בהדרכה הפדגוגית. המדריך הפדגוגי צריך להתמקד באימון המתכשרים ובעבודה משותפת עם המורה המאמן/השותף. הם טענו שכל השותפים בטאו שביעות רצון מהדגם הזה. הם גם הצביעו על כך שבדגמי עמיתות מכללה/אוניברסיטה-שדה מורי המורים רכשו ידע רחב יותר על בית הספר. עם זאת, הם מציינים  שהמודל שבו מורה המכללה משקיע זמן רב יותר בהתנסות המעשית הוא פעילות הגוזלת משאבי זמן גדולים בעיקר בבתי הספר. לדעתם, תרבות האקדמיה נוטה להפחית בערך מורי המורים העובדים במסגרות בית הספר. למרות זאת הם מדגישים את חשיבות הדגם הזה בכך שהוא עשוי לגשר על הפער הקיים בין תיאוריה למעשה, לפתח קוריקולום אינטגרטיבי ויחסי אימון טובים.

מאמצי רפורמה בהדרכה פדגוגית

אחת המלצות שהועלו בדבר שיפור ההתנסות המעשית הייתה לפתח Clinical Master Teachers)   CMT), שנקרא להם כאן "מורים מאמנים מומחים". מורים אלה אמורים לשלב בעבודתם עם סטודנטים שני תפקידים: מורה מאמן ומדריך פדגוגי (The Holmes Group,1990). בדגם זה, המופיע אצל חוקרים נוספים, המורה המאמן הופך להיות חבר באשכול של "Clinical Master Teachers". הם מקבלים אחריות מרכזית על הדרכה ואימון של הסטודנטים ומשתפים פעולה עם מורי המוסד המכשיר בתכנון תוכניות הלימודים של המתכשרים להוראה. המדריך הפדגוגי משמש מקשר (liaison) בין בית הספר לבין המוסד המכשיר.

המחקר המוצג במאמר זה בוחן את דעותיהם של המשתתפים בתהליך הדרכה פדגוגית – הסטודנטים, מורי הכיתה, סגל המוסד המכשיר - על הדגם החלופי הנ"ל (CMT).

שאלות המחקר היו:

א.כיצד תופשים הסטודנטים, המאמנים המומחים והמדריכים-המקשרים מן המכללה את הדגם הזה של הדרכה פדגוגית?
ב. מהם ההבדלים בין תפיסות הדגם הזה לבין תפיסות דגם משולש ההדרכה המסורתי?

השיטה

משתתפים ומסגרת

המחקר בוצע באוניברסיטה בדרום מערב ארה"ב. אוכלוסיית המחקר כללה:

20 סטודנטים שהתכשרו להוראה ביסודי ובתיכון. בתקופה של 16 שבועות של התנסות מעשית מרוכזת, עבד כל סטודנט בדגם המסורתי עם מורה מאמן ועם מדריך פדגוגי מן המכללה במשך 8 שבועות וכך גם בדגם החלופי, עם מורה מאמן מומחה כנ"ל. סטודנטים אלה רואיינו ע"י החוקרות.

90 סטודנטים מלאו שאלונים פתוחים.

במחקר השתתפו גם 10 "מורים מאמנים מומחים", שכולם היו מורים מאמנים בעבר ו-5 מדריכים פדגוגיים שעבדו בשני הדגמים.

תיאור דגם המורים המאמנים המומחים

למודל זה נבחרו מורים ומדרכים פדגוגיים מצטיינים. הקריטריונים לבחירה היו:

• חמש שנות וותק בהוראה ותואר שני
• מינימום של שני סמסטרים כמורה מאמן מצליח
• עדויות על השתתפות בפעילויות פרופסיונליות
• המלצת מנהל
• חוות דעת של חברי סגל בית הספר והמוסד המכשיר
• הסכמה של המורים במחלקות לחינוך יסודי ותיכוני באוניברסיטה.

לאחר הבחירה מורים אלה חולקו לקבוצות של ארבעה – שישה חברים שעבדו יחד בהדרכה של קבוצת סטודנטים שצוותו לקבוצה כולה. למרות שכל מאמן מומחה קבל אחריות מרכזית על 1 -2 סטודנטים במהלך הסמסטר, כולם התבקשו לעבוד עם כל הסטודנטים: לערוך תצפיות, לתת משוב על התכנון והבצוע וכדומה. המאמן המומחה התבקש לצפות בכל סטודנט לפחות 12 פעמים במהלך 16 שבועות ההתנסות המעשית הרצופה, 6 תצפיות בכל 8 שבועות. בנוסף צפו בכל סטודנט 6 פעמים נוספות אחרים מקבוצת המאמנים.

בדגם זה תפקיד המדריך מהמוסד המכשיר שונה לתפקיד של מקשר (Liaison). במקום לצפות בסטודנטים הוא עבד עם המורים המאמנים המומחים להעלאת הצעות בתהליך האימון. כשעלתה בעיה או אם מישהו מהמשתתפים ביקש זאת המקשר צפה בסטודנט. בדגם זה, מקשר כנ"ל יכול להיות חבר סגל המוסד המכשיר, ו/או דוקטורנט מהמוסד בתכנית הכשרת המורים (מדובר באוניברסיטה) או גם מורה שפרש ושימש קודם כמאמן מומחה. כל המקשרים צריכים להיות בעלי רישוי הוראה. בתקופת הניסוי המקשרים היו בעלי קביעות באוניברסיטה ושימשו גם, במקביל, כמדריכים פדגוגיים בדגם המסורתי.

תיאור הדגם המסורתי של משולש ההדרכה

כדי לשמש מורה מאמן בדגם זה נדרשו התנאים הבאים:

• מינימום של שלוש שנות ותק בהוראה
• תואר שני לפחות
• המלצה ממנהל בית הספר

המדריך הפדגוגי נדרש:

המאמן והמדריך היו אחראים על קיומן של 12 תצפיות בכל 16 שבועות ההתנסות המעשית.

נהלים

המחקר התנהל לאורך שלוש שנים.

כלי המחקר היו: ראיונות, שאלונים פתוחים, ורשימות שדה מישיבות ומדיונים לא-פורמליים. החוקרת בחנה את התפישות של המשתתפים בדבר:

1. איכות ההדרכה שניתנה ע"י צוותי הדגם החלופי והמסורתי
2. היחסים שהתקיימו במסגרת שני הדגמים הללו
3. כל בעיה או עניין שעלו במהלך השיבוץ

נערכו ארבעה ראיונות קבוצתיים עם קבוצות קטנות של סטודנטים ושל מאמנים מומחים. נערכו ראיונות של קבוצות מיקוד כדי לקבל מידע על התפישות של המשתתפים ולעודד דיון וקשר. מדריכים פדגוגיים מהאוניברסיטה ששירתו הן כמדריכים פדגוגיים והן כמקשרים רואיינו אישית במהלך המחקר מאחר שרק פחות מחמישה מהם השתתפו בתכנית בכל סמסטר.

המחקר היה איכותי וכלל: מדגם קטן, הצגת ממצאים ללא כימות, שימוש בשאלות פתוחות (בראיונות ובשאלונים) שיטת קידוד שבחנה מגמות שעלו מן הנתונים.

מקורות הנתונים וניתוח

מקורות הנתונים היו:

א. שאלונים פתוחים לסטודנטים ולמאמנים המומחים (מודל חלופי)
ב. ראיונות עם הנ"ל + המדריכים מן המכללה/המקשרים
ג. נתונים אנקדוטיים

כל הנתונים נותחו למציאת דפוסים ומגמות העולים מהממצאים.

מגבלות המחקר

מגבלות המחקר כוללות הטיות של החוקרת והמתודולוגיה בה נעשה שימוש. נעשה מאמץ לפקח על הטיות החוקרת שהייתה מדריכה פדגוגית ומקשרת ויכלה להביא את התפישות שלה לגבי שני הדגמים בניתוח הממצאים. בנוסף השימוש בראיונות עם קבוצות מיקוד מהווה אף הוא מגבלה מפני שחלק מהמשתתפים יכלו להיות מושפעים מהערות של אחרים.

ממצאים

הדיון בממצאים מאורגן סביב קטגוריות המשקפות את מטרת המחקר ושאלותיו.

מאמץ שיתופי

אחד ההיבטים החיוביים של המודל החלופי הוא שיתוף הפעולה שנראה בכל צוות שכלל מאמנים מומחים, סטודנטים ומקשרים. במשולש המסורתי, הסטודנט מוצב בכיתה עם מורה מאמן והמדריך הפדגוגי מבקר אותו כמה פעמים. בדגם החלופי, קבוצה של מדריכים עובדת עם כל הסטודנטים, וההזדמנות לקבוצה של מורים להיות מעורבים בתהליך ההדרכה בצוותא נתפשה כיתרון.

הרעיון של שיתוף פעולה נתפש על ידי הסטודנטים כמקדם את ההתנסות המעשית שלהם.

אחת הדרכים בהן הדרכה פדגוגית שיתופית  באה לידי ביטוי הייתה באמצעות תצפיות צולבות ע"י כמה צופים שונים, דבר שצוין כנקודת זכות לדגם הדרכה זה.

תחושה של קהילייה

עבודת הצוות שפותחה בדגם החלופי הובילה לבנייה של קהילייה שכל השותפים נמנו עליה. היה קשר טוב של אחדות בשתי הזירות (המאמנים המומחים והסטודנטים), הסטודנטים עזרו זה לזה כל הזמן, הם חשו שנוצרה קהילייה שהתאפיינה בסוג שונה של יחסים מאלה שהתקיימו במשולש ההדרכה המסורתי. למרות שהסטודנטים ציינו את המפגש עם המדריך הפדגוגי כמפגש חיובי הם ציינו כי הוא "חיצוני"  , אורח של המאמן. בניגוד לכך, החברים האחרים של קבוצת המאמנים המומחים שצפו בסטודנטים לא קוטלגו אף פעם כ"חיצוניים". בעיני הסטודנטים המדריך הפדגוגי בדגם המסורתי נתפש כ"חיצוני", שכן הוא לא ראה את הפעילויות היומיומיות שלהם, אך "נתן את הציון הסופי".

המדריכים הפדגוגיים חשו גם הם תחושת שייכות או קהילתיות במודל החלופי יותר מאשר במסורתי: "במודל של משולש ההדרכה, המאמן והסטודנט רואים אותי כחיצוני. הם עובדים יחד כדי להכין לכבודי 'הצגה'. מאמנים רבים מרגישים שהמדריכים הם בעלי סמכות רבה יותר מאחר שהם נותנים את הציון הסופי. במודל החלופי, פתחתי קשרים עם המורים. מאחר שאני נוטל חלק בפגישות הקבוצה, אני מרגיש קרוב יותר למאמנים המומחים".

העצמה ומקצוענות

המורים בדגם החלופי נבחרו בקפדנות ועמדו בהערכה שנתית. אלה הם מנהיגי בתי ספר שהצליחו בעבר כמאמנים. הפרופסיונליות שלהם צוינה ע"י הסטודנטים בשאלונים: "(הם) יותר מקצועיים" ויש להם "ציפיות גבוהות יותר" מאשר למאמנים במשולש ההדרכה המסורתי.

סטודנט אחד הסביר את ההבדל כך:

"אני חש שההדרכה שקיבלתי מהמאמנת המומחית הייתה מצוינת. היא צפתה בהוראה שלי בכל פעם שסיכמנו על כך...היא הציעה עצות שעזרו לי והייתה פתוחה מאוד בדיון בבעיות... המאמנים המומחים היו מקצועניים ותומכים גם כן."

המורים המאמנים המומחים שרואיינו וענו על שאלונים הכירו בתחושה של מקצוענות שהתבטאה בבעלות, בהעצמה ובביטחון שצמחו מהשתתפותם בדגם החלופי. במהלך ראיון, כשנשאלה במה דגם זה שונה מדגם משולש ההדרכה המסורתי, הסבירה אחת המאמנות שהדגם החלופי הפך את מורי הכיתה לחלק מתהליך ההדרכה הפדגוגית של הסטודנטים ולא היה צורך שה"מוסד המכשיר" יאמת או יאשר את עבודתם.

חששות

האחריות הרבה יותר שניתנה למאמנים המומחים הובילה לתחושת מתח רב יותר בדגם זה מאשר בדגם המסורתי. זאת משום שהמאמנים התבקשו לתת את הציון הסופי ונתפשו כאחראים להצלחה או לכישלון של הסטודנט לאחר ששובץ לעבודה כמורה מתחיל באחד מבתי הספר.

רוב הסטודנטים העדיפו את ההדרכה של המאמנים המומחים כיחידים וכקבוצה, אך היו מקרים בהם דגם הדרכה זה לא הועדף. למשל, שני סטודנטים העדיפו את משולש ההדרכה המסורתי בגלל קונפליקט עם המאמן המומחה. חלק חשבו שלמאמנים המומחים בדגם החלופי ניתנה אחריות/כוח רב/ה מידי, בעיקר בהקשר של הציון הסופי.

רוב המדריכים הפדגוגיים העדיפו אף הם את הדגם החלופי, אך הביעו חשש שהתייחס להחלשת הקשר שלהם עם הסטודנטים, לעובדה שלא צפו בסטודנטים בהוראה, ולחשש שמא המאמנים לא יכלו לתת הדרכה התואמת את מה שנלמד במוסד המכשיר.

דיון

מטרת המחקר הייתה לבחון תפישות של משתתפים המעורבים במודל חלופי של הדרכה פדגוגית בשדה. המשתתפים הצביעו על כך שהמודל החלופי חיובי יותר מהמסורתי, ועדיף מההיבטים של: שיתוף פעולה, יצירת קהילייה והתנהגות פרופסיונלית.

הסטודנטים:

א.  העדיפו את התצפיות העקביות והמתמשכות על פני התצפיות הספוראדיות והפורמאליות.

ב.  ראו בתצפיות הצולבות ובמשוב שניתן על ידי כמה מאמנים מומחים ערך רב יותר מהמשוב שניתן ע"י מדריך פדגוגי אחד. הדבר תואם את המחקר של פולו (Follo,1999) שמדבר על ההשפעה המועטה של המדריך במסגרת ההתנסות, ועל הרצון של הסטודנטים למעורבות רבה יותר של מורי בית הספר.

ג.  תפשו את המאמנים המומחים כפרופסיונאליים יותר וכבעלי ציפיות גבוהות יותר מהמאמנים במודל המסורתי.

המאמנים המומחים (Clinical Master Teachers)

א. ראו את הדגם החלופי כחיובי וכיעיל יותר תודות לכך שמעורבותם ואחריותם גדלו, והם ראו עצמם ממוקמים במרכז תמונת ההתנסות המעשית.

ב. ראו את המדריך הפדגוגי כ"אדם שבא מבחוץ"(Slick,1998) ולא חשו חלק ממשולש ההדרכה המסורתי כשהיו מאמנים (Veal & Rikard,1998).

ג.חשו שהמודל החלופי נתן להם מהימנות כפרופסיונאליים.

המדריכים הפדגוגיים:

א.העדיפו את המודל החלופי על פני המסורתי כי יצרו קשר קולגיאלי יותר עם המאמנים המומחים.

ב. הביעו חששות בדבר יחסיהם עם הסטודנטים. ייתכן שהדבר נבע מכך שהמדריכים במחקר זה שובצו בארבעה בתי ספר בכל סמסטר ולא היה להם זמן ליצור קשרים הדוקים יותר.

ג. הביעו חשש שעבודת המאמנים המומחים לא הייתה בהתאמה למה שהוקנה במוסד המכשיר. לעניין זה ייתכן שיש מקום לשנות את תפקיד המדריכים-המקשרים כך שיוכלו לבקר בכיתות ולהיות בקשר תדיר יותר עם המאמנים המומחים ועם הסטודנטים.

השתמעויות

תוצאת המחקר הן ברות יישום לתוכניות הכשרת מורים בעולם כולו.

המדריך הפדגוגי - המודל המוצע הועדף על פני המודל המסורתי המקובל. אולם, מאחר שהמודל המסורתי הוא עדיין מודל חשוב למדריכים פדגוגיים, חשוב לבחון דרכים לשיפור תפקידם. כל תוכניות ההכשרה צריכות להבטיח שלמדריכים הפדגוגיים יהיה די זמן לדון בנושאים חשובים ולשתף פעולה עם מורים מאמנים ולא להסתפק בצפייה בשיעורים על בסיס כזה או אחר. בנוסף, מדריכים פדגוגיים צריכים לפתח מודעות לנושאים של תקשורת ויחסים בין-אישיים הקשורים למשולש ההדרכה, אולי באמצעות הדרכה מיוחדת. גם אם מקיימים את המודל המסורתי חשוב שיהיה אדם מהמוסד המכשיר שתפקידו יהיה לקשר בין המדריכים לבין בית הספר. תוכניות הכשרה צריכות להכיר בחשיבות ההתנסות ולתגמל את כל השותפים בתהליך (Beck & Kosnik, 2002 ).

המורה המאמן – תפקיד המורים המאמנים במודל משולש ההדרכה צריך להשתנות. המלין (Hamlin,1997) מציינת במחקרה כי יש צורך ביתר מעורבות, שתוף פעולה , הכרה ותגמול למורים המאמנים. במחקר זה המאמנים המומחים קבלו אחריות גודלה יותר וחשו בטוחים יותר בתפקידם. ניתן להעצים את המאמנים ע"י כך שינתנו להם תחומי אחריות רחבים יותר. חשוב גם שתוכניות ההכשרה יאפשרו התפתחות מקצועית של המאמנים, ע"י מתן זמן לרפלקציה, לאימון ולבניית התקשורת עם המדריכים הפדגוגיים (Hamlin,1997).

הסטודנט – יש מקום להאזין לקולות סטודנטים (Follo,1999). חשוב לחקור את תפישותיהם בעניין ההתנסות המעשית.

על מוסדות הכשרה שיבחרו להשתמש בדגם המוצע או דומה לו לשקול גם את ההשפעה שיש לדגם כזה על הצד הרגשי של המשתתפים. הסטודנטים חשו שקבלו יותר אימון והנחייה, המאמנים המומחים חשו מועצמים והמדריכים הפדגוגים-המקשרים פיתחו קשר קולגיאלי יותר עם מורי בית הספר.

חשוב גם להקפיד על כך שהמאמנים המומחים והסטודנטים לא ינתקו מהפילוסופיות ומהתיאוריות שנלמדו בתוכניות ההכשרה. בתי ספר להתפתחות מקצועית, שבהם סגל המוסד המכשיר מלמד בבית הספר ומשתף פעולה באופן קבוע עם מורי בית הספר, עשויים לתרום בעניין זה. גם נוכחות רבה יותר של סגל המוסד המכשיר עשויה להפחית את המתח שחשים המאמנים המומחים כפי שהביעו לעיל.

אנשי המוסד המכשיר צריכים לעבוד ביתר שיתופיות עם מורי בית הספר כדי לגשר על הפער בין שני סוגי המוסדות. פיתוח קשר קולגיאלי עשוי לשפר את ההתנסות המעשית ואת תהליכי האימון והחונכות.

ביבליוגרפיה

Beck, C., and Kosnik, C.,(2002).Professors in the practicum: Involvement of university faculty in preservice practicum supervision, Journal of Teacher Education, 53(1).

Follo, E.,(1999). The voices of student teachers, ERIC Document Reproduction Services No. ED 437 344.

Hamlin, K.,(1997). Partnerships that support the professional growth of supervising teachers, Teacher Education Quarterly, 24(1).

The Holmes Group, (1990). Tomorrow's schools: Principles for the design of professional development schools, Holmes Group, East Lancing, MI.

Slick, S.,(1998). The university supervisor: The disenfranchised outsider, Teaching and Teacher Education, 14(8).

Veal, M., & Rikard,L.,(1998). Cooperating teachers' perspectives on the students teaching triad, Journal of Teacher Education, 49(2).